Экспериментальная психология 21-30

21. Естественный эксперимент. Формы, методы проведения, примеры.
Естественный эксперимент проводится только в естественных, привычных для субъекта условиях труда, там, где обычно проходят его рабочий день и трудовая деятельность. Это могут быть рабочий стол в офисе, купе вагона, цех, аудитория института, кабинет, кабина грузовика и т. д.
При использовании такого метода субъект исследования может и не знать того, что в данный момент проходит какое-то исследование. Это нужно для «чистоты» эксперимента, ведь когда человек не знает, что за ним наблюдают, он ведет себя естественно, раскованно и без смущения. Это как в реалити-шоу: когда знаешь, что тебя снимают, никогда не позволишь себе то, что мог бы сделать без камер (ругательства, аморальное поведение и т. д.).
Примером естественного эксперимента может служить искусственно созданная ситуация пожара в больнице, для того чтобы посмотреть и проанализировать действия обслуживающего персонала, т. е. врачей, по необходимости откорректировать их действия и указать на ошибки, чтобы при реальных обстоятельствах весь персонал больницы знал, как себя вести, и сумел оказать необходимую помощь. Преимущество данного метода заключается в том, что все действия происходят в привычной рабочей обстановке, но при этом полученные результаты можно использовать при решении практических проблем. Но данный метод эксперимента обладает и отрицательными моментами: наличие неконтролируемых факторов, контроль за которыми просто невозможен, а также тот факт, что необходимо получать информацию в кратчайший срок, иначе произойдет нарушение производственного процесса. Формы Е.Э.
Е. Э. имеет много форм и различных приемов. Для сбора первичной информации обычно используются: Вводные задачи. В простейшем своем виде он широко применяется в форме вводных задач. Задачи эти могут ставиться руководителем устно ("Случилось то-то, что будете делать?") или путем введения незаметно для сотрудника отклонения в его работу. Уже одно наблюдение за таким естественным экспериментом дает ценные факты, позволяет проверить ту или иную гипотезу исследователя.
Формирующий эксперимент. Широкое применение в практической психологии находит формирующий (обучающий или воспитывающий) эксперимент, в котором навыки или качества личности изучаются в процессе их формирования, развития. Измененение условий деятельности. Своеобразным методическим приемом является целенаправленное изменение структуры профессиональной деятельности. Смысл этого приема заключается в том, что при выполнении определенной деятельности выключаются по заранее продуманному плану отдельные анализаторы, меняется поза или «хватка» за рычаги управления, вводятся дополнительные раздражители, меняются эмоциональный фон и мотивы деятельности и т. д. Учет результатов деятельности в различных условиях позволяет оценить роль тех или иных факторов в структуре изучаемой деятельности и гибкость соответствующих навыков.
Моделирование изучаемой деятельности. Моделирование как метод применяется в ситуациях, когда исследование интересующего явления путем простого наблюдения, опроса, теста или эксперимента затруднено или невозможно в силу сложности или труднодоступности. В таком случае прибегают к созданию искусственной модели изучаемого феномена, повторяющей его основные параметры и предполагаемые свойства. На этой модели детально исследуют данное явление и делают выводы о его природе.
Кроме перечисленных методов, предназначенных для сбора первичной информации, в психологии широко применяются различные способы и приемы обработки этих данных, их логического и математического анализа для получения вторичных результатов, то есть фактов и выводов, вытекающих из интерпретации переработанной первичной информации. Для этой цели применяются, в частности, разнообразные методы математической статистики, без которых зачастую невозможно получить достоверную информацию об изучаемых явлениях, а также методы качественного анализа.

22. Формирующий эксперимент
Формирующий эксперимент заключается в том, чтобы человек или группа людей участвуют в организованном экспериментаторами обучении и формировании тех или иных качеств и навыков. И если результат сформирован, нам не нужно гадать, что привело к этому результату: именна эта методика к результату и привела. Не нужно гадать, каков уровень навыка у конкретного человека - насколько в эксперименте вы его навыку обучили, настолько он им и владеет. Хотите более устойчивый навык - продолжайте формирование. В таком эксперименте обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов. Формирующий психолого-педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

23. Соотношение понятий «идеальный эксперимент», «реальный эксперимент» и «эксперимент полного соответствия».
Идеальный эксперимент — это эксперимент, организованный таким образом, что экспериментатор изменяет лишь не зависимую переменную, зависимая переменная контролируется, а все остальные условия эксперимента остаются неизменными. Идеальный эксперимент предполагает эквивалентность всех испытуемых, неизменность их характеристик во времени, отсутствие самого времени. Он никогда не может быть осуществлен в реальности, так как в жизни изменяются не только интересующие исследователя пара метры, но и ряд других условий. Соответствие реального эксперимента идеальному выражается в такой его характеристике, как внутренняя валидность. Внутренняя валидность показывает достоверность результатов, которую обеспечивает реальный эксперимент по сравнению с идеальным. Чем больше влияют на изменение зависимых переменных не контролируемые исследователем условия, тем ниже внутренняя валидность эксперимента, следовательно, больше вероятность того, что факты, обнаруженные в эксперименте, являются артефактами. Высокая внутренняя валидность — главный признак хорошо проведенного эксперимента. Д. Кэмпбелл выделяет следующие факторы, угрожающие внутренней валидности эксперимента: фактор фона, фактор естественного развития, фактор тестирования, погрешность измерения, статистическая регрессия, неслучайный отбор, отсеивание Если они не контролируются, то приводят к по явлению соответствующих эффектов. Фактор фона (истории) включает события, которые происходят между предварительным и окончательным измерением и могут вызвать изменения в зависимой переменной наряду с влиянием независимой переменной. Фактор естественного развития связан с тем, что изменения в уровне зависимой переменной могут возникнуть в связи с естественным развитием участников эксперимента (взросление, нарастание утомления и т.п.). Фактор тестирования заключается во влиянии предварительных измерений на результаты последующих. Фактор погрешности измерения связан с неточностью или изменениями в процедуре или методе измерения экспериментального эффекта. Фактор статистической регрессии проявляется в том случае, если для участия в эксперименте были отобраны испытуемые с крайними показателями каких-либо оценок. Фактор неслучайного отбора соответственно встречается в тех случаях, когда при формировании выборки отбор участников проводился неслучайным образом. Фактор отсеивания проявляется в том случае, если испытуемые неравномерно выбывают из контрольной и экспериментальной групп. Экспериментатор должен учитывать и по возможности ограничивать влияние факторов, угрожающих внутренней валидности эксперимента.Эксперимент полного соответствия — это экспериментальное исследование, в котором все условия и их изменения отвечают реальности. Приближение реального эксперимента к эксперименту полного соответствия выражается во внешней валидности. От уровня внешней валидности зависит степень переносимости результатов эксперимента в реальность. Внешняя валидность, по определению Р. Готтсданкера, влияет на достоверность выводов, которую дают результаты реального эксперимента по сравнению с экспериментом полного соответствия. Для достижения высокой внешней валидности нужно, чтобы уровни дополнительных переменных в эксперименте соответствовали их уровням в реальности. Эксперимент, который не имеет внешней валидности, считается неверным. К факторам, угрожающим внешней валидности, относят следующие:реактивный эффект (заключается в уменьшении или увеличении восприимчивости испытуемых к экспериментальному влиянию вследствие предыдущих измерений); эффект взаимодействия отбора и влияния (состоит в том, что экспериментальное влияние будет существенным только для участников данного эксперимента);фактор условий эксперимента (может привести к тому, что экспериментальный эффект может наблюдаться только в данных специально организованных условиях);фактор интерференции влияний (проявляется при предъявлении одной группе испытуемых последовательности взаимоисключающих влияний).
Заботу о внешней валидности экспериментов особо проявляют исследователи, работающие в прикладных областях психологии — клинической, педагогической, организационной, поскольку в случае невалидного исследования его реультаты ничего не дадут при переносе их в реальные условия. Бесконечный эксперимент предполагает неограниченное количество опытов, проб для получения все более точных результатов. Увеличение количества проб в эксперименте с одним испытуемым ведет к повышению надежности результатов эксперимента. В экспериментах с группой испытуемых повышение надежности происходит при увеличении числа испытуемых.

24. Понятие валидности. Конструктная и экологическая валидность.
Валидность- одна из важнейших характеристик психодиагностических методик и тестов, один из основных критериев их качества. Это понятие близко к понятию достоверности, но не вполне тождественно. Проблема валидности возникает в ходе разработки и практического применения теста или методики, когда требуется установить соответствие между степенью выраженности интересующего свойства личности и методом его измерения. Валидность указывает, что именно тест или методика измеряет и насколько хорошо это делает; чем они валиднее, тем лучше отображается в них то качество (свойство), ради измерения коего они создавались. Количественно валидность может выражаться через корреляции результатов, полученных с помощью теста или методики, с другими показателями, — например, с успешностью выполнения соответственной деятельности. Валидность можно обосновать разными путями, чаще всего — комплексно. Применяются также дополнительные понятия валидности концептуальной, критериальной, конструктивной, и прочие виды валидности — со своими способами установления их уровня. Требование валидности весьма важно, и многие нарекания в адрес тестов или иных психодиагностических методик связаны с сомнительностью их валидности. Разные концепции требуют различного состава заданий, поэтому важен вопрос валидности концептуальной. Чем больше задания соответствуют данной авторской концепции интеллекта, тем увереннее можно говорить о валидности концептуальной теста. Корреляция теста с эмпирическим критерием указывает на его возможную валидность по отношению к данному критерию. Определение валидности теста всегда требует постановки дополнительных вопросов: валидность для чего? для какой цели? по какому критерию? Итак, понятие валидности относится не только к тесту, но и к критерию оценки его качества. Чем выше коэффициент корреляции теста с критерием, тем выше валидность. Развитие анализа факторного позволило создавать тесты, валидные по отношению к идентифицируемому фактору. Только проверенные на валидность тесты можно использовать в ориентации профессиональной, отборе профессиональном, в исследованиях научных. Констру́ктная вали́дность (концептуальная, понятийная валидность) — частный случай операциональной валидности, степень адекватности метода интерпретации экспериментальных данных теории, которая определяется правильностью употребления терминов той или иной теории. Конструктная валидность, обоснованная Л.Кронбахом в 1955г., характеризуется способностью теста к измерению такой черты, которая была обоснована теоретически (как теоретический конструкт). Когда сложно найти адекватный прагматический критерий, может быть выбрана ориентация на гипотезы, сформулированные на основе теоретических предположений об измеряемом свойстве. Подтверждение этих гипотез свидетельствует о теоретической обоснованности методики. Сначала необходимо, насколько возможно полно, содержательно описать конструкт, для измерения которого предназначен тест. Это достигается за счет формулирования гипотез о нем, предписывающих, с чем данный конструкт должен коррелировать, а с чем не должен. После чего данные гипотезы проверяются. Это наиболее эффективный способ валидизации для личностных опросников, для которых установление единственного критерия их обоснованности является затруднительным. Конструктная валидность является наиболее комплексным и сложным видом валидности. Вместо одного результата (прежде всего прагматического) необходимо учитывать множество (чаще всего собственно психологических). Конструктная валидность имеет отношение к попыткам обозначения любых аспектов эксперимента. Опасности нарушения конструктной валидности заключаются в неправильном обозначении причины и эффекта с помощью абстрактных терминов, терминов, взятых из обыденного языка или формальной теории. Экологическая валидность — степень соответствия условий эксперимента исследуемой реальности. Например, в известном эксперименте Курта Левина по изучению типов лидерства отношения в группах подростков мало соответствовали отношениям в государстве, следовательно, была нарушена экологическая валидность.

25. Внутренняя валидность. Причины нарушения внутренней валидности.
Вну́тренняя вали́дность (англ. internal validity) — вид валидности, степень влияния независимой переменной на зависимую переменную. Внутренняя валидность тем выше, чем больше вероятность того, что изменение зависимой переменной вызвано изменением именно независимой переменной (а не чего-либо ещё). Данное понятие можно рассматривать как междисциплинарное: оно широко применяется в экспериментальной психологии, а также в других сферах науки. Внутренняя валидность — соответствие реального исследования идеальному. При обладающем внутренней валидностью исследовании исследователь уверен, что результаты, полученные измерением зависимой переменой, непосредственно связаны с независимой переменной, а не с каким-нибудь другим неконтролируемым фактором.
Однако, фактически, в науке (особенно в психологии) невозможно со стопроцентной уверенностью утверждать, что внутренняя валидность соблюдена. Например, невозможно изучить какой-то психический процесс отдельно от психики в целом. Поэтому всегда при любом психологическом эксперименте учёный может лишь максимально (но не абсолютно) удалить или минимизировать разнообразные факторы, угрожающие внутренней валидности.
• Изменение во времени (зависимость субъектов и окружающей среды от времени суток, времён года, изменений в самом человеке — старение, усталость и рассеивание внимания при длительных исследованиях, изменение мотивированности испытуемых и экспериментатора и т. д.; ср. естественное развитие)
• Эффект последовательности
• Эффект Розенталя (Пигмалиона)
• Эффект Хоторна
• Эффект плацебо
• Эффект аудитории
• Эффект первого впечатления
• Эффект Барнума
• Сопутствующее смешение
• Факторы выборки
• Неправильная селекция (неэквивалентность групп по составу, вызывающая систематическую ошибку в результатах)
• Статистическая регрессия
• Экспериментальный отсев (неравномерное выбывание испытуемых из сравниваемых групп, приводящее к неэквивалентности групп по составу)
• Естественное развитие (общее свойство живых существ к изменению; ср. онтогенез) и др.

26. Внешняя валидность. Причины нарушения внешней валидности.
Внешняя валидность (англ. external validity) — вид валидности, определяющий то, насколько результаты конкретного исследования можно распространить на весь класс подобных ситуаций/явлений/объектов. Данное понятие можно рассматривать как междисциплинарное: оно широко применяется в экспериментальной психологии, а также в других сферах науки. Внешняя валидность — соответствие реального исследования изучаемой объективной реальности. Внешняя валидность определяет то, в какой мере результаты, полученные в эксперименте, могут соответствовать тому типу жизненной ситуации, которая была исследована, и то, насколько возможно обобщить эти результаты на все подобные жизненные ситуации. Например, критику психологов-экспериментаторов в том, что о студентах-второкурсниках и белых крысах они знают очень много, а обо всём остальном — очень мало, можно рассматривать как критику внешней валидности.
Как и в отношении любой другой валидности, о внешней валидности в исследовании, вероятно, невозможно сказать, что она абсолютно соблюдена, можно указать только на её нарушение. Абсолютным соблюдение внешней валидности считалось бы тогда, когда результаты исследования можно обобщить на любые популяции при любых условиях и в любое время, поэтому учёные говорят не о соблюдении либо несоблюдении внешней валидности, а о степени её соблюдения.
Кэмпбелл называет главные причины нарушения внешней валидности:
1.*Эффект тестирований — уменьшение или увеличение восприимчивости испытуемых к экспериментальному воздействию под влиянием тестирования. Например, предварительный контроль знаний учеников может повысить их интерес к новому учебному материалу. Поскольку генеральная совокупность предварительному тестированию не подвергается, то результаты для нее могут быть нерепрезентативными. *Условия проведения исследования. Они вызывают реакцию испытуемого на эксперимент. Следовательно, его данные нельзя переносить на лиц, не принимавших участия в эксперименте, этими лицами является вся генеральная совокупность, кроме экспериментальной выборки. *Взаимодействие факторов отбора и содержания экспериментального воздействия. Их следствия — артефакты (в экспериментах с добровольцами или испытуемыми, участвующими по принуждению). *Интерференция экспериментальных воздействий. Испытуемые обладают памятью и обучаемостью. Если эксперимент состоит из нескольких серий, то первые воздействия не проходят для них бесследно и сказываются на появлении эффектов от последующих воздействий.
Большинство причин нарушения внешней валидности связано с особенностями психологического эксперимента, проводимого с участием человека, которые отливают психологическое исследование от эксперимента, осуществляемого специалистами других естественных наук.

27. Влияние ситуации эксперимента на его результаты.
Все психологи признают значение влияния ситуации эксперимента на его результаты. Так, выявлено, что процедура эксперимента оказывает большее воздействие на детей, чем на взрослых. Объяснения этому находят в особенностях детской психики:
1. Дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрослый для ребенка всегда является психологически значимой фигурой. Он либо полезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше.
Следовательно, дети стремятся понравиться незнакомому взрослому либо “спрятаться” от контактов с ним. Отношения с экспериментатором определяют отношение к эксперименту (а не наоборот).
2. Проявление личностных особенностей у ребенка зависит от ситуации в большей степени, чем у взрослого. Ситуация конструируется в ходе общения: ребенок должен успешно общаться с экспериментатором, понимать его вопросы и требования. Ребенок овладевает родным языком при общении с ближним окружением, усваивая не литературный язык, а говор, наречие, “сленг”. Экспериментатор, говорящий на литературно-научном языке, никогда не будет для него “эмоционально своим”, если только ребенок не принадлежит к тому же социальному слою. Непривычная для ребенка система понятий, способов коммуникации (манера говорить, мимика, пантомима и др.) будет мощнейшим барьером при его включении в эксперимент.
3. Ребенок обладает более живым воображением, чем экспериментатор, и поэтому может иначе, “фантастически”, интерпретировать ситуацию эксперимента, чем взрослый. В частности, критикуя эксперименты Пиаже, некоторые авторы высказывают следующие аргументы. Ребенок может рассматривать эксперимент как игру со “своими” законами. Экспериментатор переливает воду из одного сосуда в другой и спрашивает ребенка, сохранилось ли количество жидкости. Ребенку правильный ответ может показаться банальным, неинтересным, и он станет играть с экспериментатором. Он может вообразить, что ему предложили посмотреть фокус с волшебным стаканчиком или поучаствовать в игре, где не действуют законы сохранения материи. Но вряд ли ребенок раскроет содержание своих фантазий. Эти аргументы могут быть лишь домыслами критиков Пиаже. Ведь рациональное восприятие ситуации эксперимента есть симптом определенного уровня развития интеллекта. Однако проблема остается нерешенной, и экспериментаторам рекомендуют обращать внимание на то, правильно ли понимает ребенок обращенные к нему вопросы и просьбы, что он имеет в виду, давая тот или иной ответ.

28. Факторы общения, которые могут искажать результаты эксперимента
Основоположником изучения социально-психологических аспектов психологического эксперимента стал С.Розенцвейг. В 1933 г. он опубликовал аналитический обзор по этой проблеме, где выделил основные факторы общения, которые могут искажать результаты эксперимента: 1. Ошибки "отношения к наблюдаемому". Они связаны с пониманием испытуемым критерия принятия решения при выборе реакции. 2. Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Испытуемый может быть мотивирован любопытством, гордостью, тщеславием и действовать не в соответствии с целями
экспериментатора, а в соответствии со своим пониманием целей и смысла эксперимента.3. Ошибки личностного влияния, связанные с восприятием испытуемым личности экспериментатора. В настоящее время эти источники артефактов не относятся к социально-психологическим (кроме социально-психологической мотивации).
Испытуемый может участвовать в эксперименте: либо добровольно, либо по принуждению. Само участие в эксперименте порождает у испытуемых ряд поведенческих проявлений, которые являются причинами артефактов. Среди наиболее известных — "эффект плацебо", "эффект Хотторна", "эффект аудитории". Эффект плацебо был обнаружен медиками: когда испытуемые считают, что препарат или действия врача способствуют их выздоровлению, у них наблюдается улучшение состояния. Эффект основан на механизмах внушения и самовнушения. Эффект Хотторна проявился при проведении социально-психологических исследований на фабриках. Привлечение к участию в эксперименте, который проводили психологи, расценивалось испытуемым как проявление внимания к нему лично. Участники исследования вели себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эффекта Хотторна можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу исследования или дать ложную ("ортогональную"), а также знакомить с инструкциями как можно более безразличным тоном. Эффект социального усиления, или эффект аудитории, был обнаружен Г.Зайонцем. Присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности экспериментатора и ассистента, изменяет поведение человека, выполняющего ту или иную работу. Эффект ярко проявляется у спортсменов на соревнованиях: разница в результатах, показываемых на публике и на тренировке.
Зайонц обнаружил* что во время обучения присутствие зрителей смущает испытуемых и снижает их результативные показатели. Когда деятельность освоена или сводится к простому физическому усилию, то результат улучшается. После проведения дополнительных исследований были установлены такие зависимости. 1. Влияние оказывает не любой наблюдатель, а лишь компетентный, значимый для исполнителя и способный дать оценку. Чем более компетентен и значим наблюдатель, тем этот эффект существеннее. 2.Влияние тем больше, чем труднее задача. Новые навыки и умения, интеллектуальные способности более подвержены воздействию (в сторону снижения эффективности). Наоборот, старые, простые, перцептивные и сенсомоторные навыки легче проявляются, продуктивность их реализации в присутствии значимого наблюдателя повышается. 3.Соревнование и совместная деятельность, увеличение количества- наблюдателей усиливает эффект (как положительную, так и отрицательную тенденцию).
4."Тревожные" испытуемые при выполнении сложных и новых заданий, требующих интеллектуальных усилий, испытывают большие затруднения, чем эмоционально стабильные личности. 5.Действие "эффекта Зайонца" хорошо описывается законом оптимума активации Иеркса-Додсона. Присутствие внешнего наблюдателя (экспериментатора) повышает мотивацию испытуемого. Соответственно оно может либо улучшить продуктивность, либо привести к "перемотивации" и вызвать срыв деятельности.

29. Поведенческие проявления, являющиеся причинами артефактов («эффект плацебо», «эффект Хотторна», «эффект аудитории»).
Проявления эффекта плацебо связаны с неосознанным ожиданием пациента, его способностью поддаваться влиянию, степенью доверия к психологу. Этот эффект используется при изучении роли внушения в условиях воздействия медицинских препаратов, когда одной группе испытуемых дают настоящий препарат, действие которого тестируют, а другой — плацебо. Если препарат действительно имеет положительный эффект, то он должен быть больше, чем от использования плацебо. Типичный уровень положительного плацебо-эффекта в клинических исследованиях составляет 5-10%. В исследованиях также несложно вызвать и отрицательный эффект ноцебо, когда от приема «пустышки» 1-5% исследуемых испытывают дискомфорт (аллергию, тошноту, нарушение сердечной деятельности). Клинические наблюдения свидетельствуют о том, что нервный персонал приводит ноцебо-эффекты, а назначение больным лекарств, снижающих тревогу, значительно снижает тревогу у самих врачей. Такое явление было названо «плацебо-рикошет».
Эффект Хоторна (англ. Hawthorne effect) заключается в том, что условия новизны и интереса к эксперименту, повышенное внимание к самому исследованию приводят к весьма положительным результатам, что является искажением и уходом от реального положения вещей. Согласно действию эффекта Хоторна участники исследования, взволнованные своей причастностью к нему, «слишком добросовестны», поэтому действуют иначе, чем обычно. В наибольшей степени этот артефакт проявляется в социально-психологических исследованиях. Эффект был установлен группой исследователей во главе с Эльтон Мейо во время Хоторнского эксперимента (1927-1932). В частности, было доказано, что само участие в эксперименте влияет на рабочих таким образом, что они ведут себя именно так, как этого от них ожидают экспериментаторы. Исследуемые лица рассматривают свое участие в исследовании как проявление внимания к себе. Чтобы избежать эффекта Хоторна, экспериментатору нужно вести себя спокойно, принимать меры, чтобы участники не узнали гипотезу, которая проверяется.
эффект аудитории, - эффект, проявляющийся в психологическом исследовании, заключающийся в том, что присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности экспериментатора и ассистента, изменяет поведение человека, выполняющего ту или иную работу. Эффект аудитории был обнаружен Г. Зайонцем и по-другому называется эффект Зайонца. Этот эффект ярко проявляется у спортсменов на соревнованиях, где разница в результатах, показываемых на публике, существенно отличается в лучшую сторону от результатов на тренировке. Зайонц обнаружил, что во время эксперимента присутствие зрителей смущает испытуемых и снижает их результативные показатели.

@темы: Экспериментальная психология

---

Экспериментальная психология 11-20

1. Фальсификация психологической теории как метод её проверки.
Фальсификация - (лат. falsus— ложный и facio — делать) — один из способов проверки истинности теоретических утверждений (гипотез,- теорий) посредством их опровержения путем сопоставления с полученными в результате опыта эмпирическими данными. В основе Ф. лежит формально-логическое отношение, согласно к-рому теоретическое высказывание является опровергнутым, если его отрицание логически следует из множества совместимых между собой утверждений наблюдения. Опираясь на это логическое отношение, Поппер ввел в противовес неопозитивистскому принципу верификации (Верифицируемости принцип) принцип Ф., к-рый был истолкован им не как способ определения осмысленности научных утверждений, а как метод отделения науки от ненауки. Согласно Попперу, статусом научности обладают лишь такие высказывания, к-рые в принципе могут быть фальсифицированными, принципиально же нефальсифицируемые утверждения лишаются его. В марксистской концепции логики и методологии науки Ф. рассматривается как подчиненный практике частный способ проверки научных теорий.

2. Верификация психологической теории как метод её проверки.
ВЕРИФИКАЦИЯ (от лат. verus – истинный facio – делаю) – проверка, эмпирическое подтверждение теоретических положений науки путем сопоставления их с наблюдаемыми объектами, чувственными данными, экспериментом. Различают непосредственную В. – как прямую проверку утверждений, формирующих данные наблюдений и экспериментов, и косвенную В. – как установление логико-математических отношений между косвенно верифицируемыми утверждениями. Научные утверждения, содержащие абстрактные теоретические понятия, – аксиомы, гипотезы и т. п. – относятся к косвенно верифицируемым положениям. Различают также В. как актуальный процесс проверки научных утверждений и верифицируемость, т. е. возможность В., ее условия (И. П. Меркулов, 2001). В. – дно из центральных понятий конфликтологии. По нашей приближенной оценке, до 80 % информации, содержащейся в отечественных работах по проблемам конфликтов, не верифицируемо, т. е. не имеет в своей основе эмпирических исследований реальных конфликтов. Ценность любой работы по конфликтологии определяется степенью ее В. Действительно научной может считаться только та работа, которая основана на исследовании научными методами какого-то вида реальных конфликтов. Информация, изложенная таким образом, м. б. подвергнута В. В противном случае работа является публицистической или литературным произведением. Можно назвать десятки диссертаций, в т. ч. и докторских, учебников, много книг и статей, которые после их В. оказываются интересными и добротно написанными романами, рассказами, баснями и сказками о конфликтах.

3. Общее понятие о методе исследования.
Определений понятия «метод исследования» существует несколько. Но они не противоречат друг другу. По определению Г.И. Рузавина, метод познания, или метод исследования - эта некоторая специфическая процедура, состоящая из определенных действий или операций, с помощью которых приобретается и обосновывается новое знание в науке. Некоторые ученые под методами исследования понимают способы решения научно-исследовательских задач; инструмент проникновения в глубину исследовательских объектов.С методологической точки зрения, второе определение не совсем корректное, в том смысле, что неверно обозначено или вовсе не обозначено родовое понятие по отношению к понятию «метод». А это нарушение одного из правил формальной логики.
Методы исследования классифицируются некоторыми
методологами по разным основаниям:
- по уровню познания - эмпирические и теоретические;
- по точности предположений - детерминистические и стохастические, или вероятностно-статистические;
- по функциям, которые они осуществляют в познании -методы систематизации, объяснения и предсказания;
- по конкретным областям исследования - физические, биологические, социальные, педагогические, психологические и т.д.
В самом общем виде методы исследования подразделяются на общенаучные (т.е. они могут быть методами и эмпирического, и теоретического исследования) и специальные, применяемые в конкретной области науки. В любом исследовании применяются и общенаучные, и специальные методы исследования. Общенаучные методы исследования делятся на три большие группы: методы эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент, мониторинг); методы теоретического исследования (восхождение от абстрактного к конкретному, идеализация, мысленный эксперимент, формализация, аксиоматический метод или дедуктивно-аксиоматический); общие методы, используемые как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования (абстрагирование и конкретизация, анализ, синтез, индукция, дедукция, абдукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы, метод графов). Анализ, синтез, моделирование и др. методы считались методами только теоретического исследования. Но в последние годы некоторые ученые-методологи пришли к мнению, что эти методы могут обслуживать и эмпирические, и теоретические исследования, но с разной степенью глубины.

4. Классификация методов Г.Д. Пирьова.
Классификация методов Г.Д. Пирьова.
Наблюдение
1. Объективное наблюдение
1)непосредственное наблюдение;
2) объективно-клиническое наблюдение;
3) опосредованное наблюдение.
2. Субъективное наблюдение (самонаблюдение):
1) непосредственное самонаблюдение;
2) опосредованное самонаблюдение.
Эксперимент
1. Лабораторный эксперимент:
1) классический;
2) психометрия.
2. Естественный эксперимент.
3. Психолого-педагогический эксперимент.
1) констатирующий;
2) формирующий.
Моделирование.
Психологическая характеристика.
Вспомогательные методы (неспецифические для психологии):
1. Физиологические, фармакологические, биохимические и т. д.
2. Математические.
3. Графические.
Специальные методы (специфические для психологии):
1. Генетический метод.
2. Метод сравнительного исследования.
3. Патопсихологический метод.

5. Классификация методов Б.Г. Ананьева.
1. Организационная группа:
1) сравнительный,
2) лонгитюдный,
3) комплексный.
2. Группа эмпирических способов получения данных:
1) наблюдение и самонаблюдение;
2) экспериментальные методы;
3) психодиагностические методы;
4) приемы анализа процессов и продуктов деятельности;
5) метод моделирования;
6) биографический метод.
3. Методы и приемы обработки эмпирических данных:
1) методы математической статистики;
2) качественная характеристика полученного материала.
4. Интерпретационные методы
1) генетический метод;
2) структурный метод.

6. Классификации методов М.С. Роговина и Г.В. Заленского, В.Н. Дружинина.
Классификация методов М.С. Роговина и Г.В. Заленского.
1. Герменевтический метод
2. Биографический метод
3. Наблюдение.
4. Самонаблюдение.
5. Клинический метод.
6. Эксперимент.
Классификация методов В.Н. Дружинина.
1. Эмпирические.
2. Теоретические.
3. Интерпретация и описание.

7. Метод моделирования в психологии.
(англ. modelling in psychology) - применение методамоделирования в психологических исследованиях. Развивается в 2 направлениях: 1) знаковая, или техническая, имитация механизмов, процессов и результатов психической деятельности - моделирование психики; 2) организация, воспроизведение того или иного вида человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности (напр., в лабораторных условиях), что принято называть психологическим моделированием.
Моделирование психики - метод исследования психических состояний, свойств и процессов, который заключается в построении моделей психических явлений, в изучении функционирования этих моделей и использовании полученных результатов для предсказания и объяснения эмпирических фактов. По полноте отражения объекта в мо-
дели можно выделить след. классы и подклассы моделей психики: знаковые (образные, вербальные, математические), программные (жестко алгоритмические, эвристические, блок-схемные), вещественные (бионические). Такая последовательность моделей отражает постепенный переход от описательной имитации результатов и функций психической деятельности к вещественной имитации ее структуры и механизмов.
Моделирование психики тесно связано с проблемой искусственного интеллекта и построением сложных управляющих информационных и вычислительных машин и систем. Работы по моделированию психики ведутся не только в психологии, но и в смежных областях - бионике, кибернетике, вычислительной технике, информатике, синергетике. Первые успехи в моделировании психики достигнуты в середине XX в. на базе цифровой и аналоговой вычислительной техники.
Современный уровень знаний о психической деятельности позволяет широко развернуть исследования лишь на первых ступенях приближения модели к объекту, поэтому наиболее разработаны в настоящее время знаковые (в частности, математические) и программные (в частности, эвристические) модели. С их помощью удалось имитировать некоторые аспекты таких процессов и свойств психики, как восприятие, память, обучаемость, логическое мышление и т. д. Делаются первые попытки построить вещественные - гипотетические и бионические - модели психической деятельности (напр., перцептрон Ф. Розенблата, пандемониум О. Селфриджа и др.). См. также Семантические сети, Эвристика.

8. Понятие психологического тестирования.
С появлением первых тестов наиболее употребляемым термином, с помощью которого обозначается измерение индивидуально-психологических особенностей, стал термин «психологическое тестирование». Первоначально термин «психологическое тестирование» использовался широко, включая в себя любое измерение в психологической науке. По мере развития тестов, сфера психологического тестирования сузилась до измерения личностных и когнитивных особенностей. Термин «психодиагностика» впервые озвучил в 1921 году Г. Роршах, назвав так процесс обследования с помощью созданного им «теста чернильных пятен», названного позже тестом Роршаха. Далее термин «психодиагностика» использовался как синоним термина «психологическое тестирование», постепенно заменяя его употребление. Появление понятия «психодиагностика» связано со становлением проективного подхода, открывающего целостную картину личности, и кризисом психометрических тестов, «раскладывающих» личность испытуемого на отдельные функции. В этот период начинают использоваться достаточно обширные теории проективного подхода, разрабатываемые психоаналитическими авторами. Длительное время понятие «психодиагностика» отождествляется с проективными тестами, и используется в работах немецких и швейцарских психологов.
В научной литературе США продолжает развиваться понятие «психологическое тестирование» вплоть до 1970-х годов, и обозначает все то, что связано с разработкой и применением любых психологических тестов. За этот период публикуется большое количество исследований по истории психологического тестирования, постепенно термин «психодиагностика» вытесняется из употребления. Вышеописанные обстоятельства свидетельствуют о любопытном в науке феномене, связанном с развитием области исследований по измерению индивидуально-психологических различий, и отсутствия должного названия этой области, так как термин «психологическое тестирование» пригодный скорее для обозначения процесса применения тестов, но не области науки.
В 70-х годах 20 столетия в области индивидуальных различий на территории стран Западной Европы и США вместо термина «психологическое тестирование» все чаще применяется понятие — психологическая оценка (psychological assessment). На территории России благодаря усилиям Б. Г. Ананьева, возглавляющего в 1960-х годах Ленинградскую психологическую школу, описанное направление исследований получило название «психологическая диагностика».

9. Эксперимент как вид исследования.
Психологический эксперимент — проводимый в специальных условиях опыт для получения новых научных знаний посредством целенаправленного вмешательства исследователя в жизнедеятельность испытуемого.
Различными авторами понятие «психологический эксперимент» трактуется неоднозначно, зачастую под экспериментом в психологии рассматривается комплекс разных самостоятельных эмпирических методов (собственно эксперимент, наблюдение, опрос, тестирование). Однако традиционно в экспериментальной психологии эксперимент считается самостоятельным методом.
В психологии экспериментальное исследование обладает своей спецификой, позволяющей рассматривать его отдельно от исследований в других науках. Специфика психологического эксперимента заключается в том, что: психику как конструкт невозможно объективно наблюдать и о её деятельности можно узнать, лишь основываясь на её проявлениях, к примеру, в виде определённого поведения.
При изучении психических процессов считается невозможным выделить какой-то один из них, и воздействие всегда происходит на психику в целом (или, с современной точки зрения, на организм как единую неделимую систему).
В экспериментах с людьми (а также некоторыми высшими животными, например, приматами) происходит активное взаимодействие между экспериментатором и испытуемым.
Данное взаимодействие в том числе делает необходимым наличие инструкции испытуемому (что, очевидно, нехарактерно для естественнонаучных экспериментов).
Роберт Вудвортс (R. S. Woodworth), опубликовавший свой классический учебник по экспериментальной психологии («Experimental psychology», 1938), определял эксперимент как упорядоченное исследование, в ходе которого исследователь непосредственно изменяет некий фактор (или факторы), поддерживает остальные неизменными и наблюдает результаты систематических изменений. Отличительной особенностью экспериментального метода он считал управление экспериментальным фактором, или, по терминологии Вудвортса, «независимой переменной», и отслеживание его влияния на наблюдаемое следствие, или «зависимую переменную». Целью экспериментатора считается сохранение постоянными всех условий, за исключением одного — независимой переменной.

10. Лабораторный эксперимент. Формы, методы проведения, примеры
Лабораторный эксперимент (англ. laboratory experiment), или искусственный эксперимент, — в психологии это вид эксперимента, который проводится в искусственно созданных условиях (в рамках научной лаборатории) и в котором по мере возможности обеспечивается взаимодействие исследуемых субъектов только с теми факторами, которые интересуют экспериментатора. Исследуемыми субъектами считаются испытуемые или группа испытуемых, а интересующие исследователя факторы называются релевантными стимулами.
Специфика, отличающая психологический лабораторный эксперимент от экспериментов в других науках, состоит в субъект-субъектном характере отношений между экспериментатором и испытуемым, выражающемся в активном взаимодействии между ними.
Лабораторный эксперимент ставят в тех случаях, когда исследователю необходимо обеспечить максимально возможный контроль над независимой переменной и дополнительными переменными. Дополнительными переменными называют иррелевантные, или нерелевантные, и случайные стимулы, в естественных условиях которые контролировать намного сложнее.
Формы.
Методы проведения
Примеры:
Эксперимент Ми́лгрэма — классический эксперимент в социальной психологии, впервые описанный в 1963
году психологом Стэнли Милгрэмом из Йельского университета в статье «Подчинение: исследование поведения» («Behavioral Study of Obedience»), а позднее в книге «Подчинение авторитету: экспериментальное исследование» («Obedience to Authority: An Experimental View», 1974).
Введение
В своём эксперименте Милгрэм пытался прояснить вопрос: сколько страданий готовы причинить обыкновенные люди другим, совершенно невинным людям, если подобное причинение боли входит в их рабочие обязанности? В нем была продемонстрирована неспособность испытуемых открыто противостоять «начальнику» (в данном случае исследователю, одетому в лабораторный халат), который приказывал им выполнять задание, несмотря на сильные страдания, причиняемые другому участнику эксперимента (в реальности подсадному актёру). Результаты эксперимента показали, что необходимость повиновения авторитетам укоренена в нашем сознании настолько глубоко, что испытуемые продолжали выполнять указания несмотря на моральные страдания и сильный внутренний конфликт.
Предыстория
Фактически Милгрэм начал свои изыскания, чтобы прояснить вопрос, как немецкие граждане в годы нацистского господства могли участвовать в уничтожении миллионов невинных людей в концентрационных лагерях. После отладки своих экспериментальных методик в Соединённых Штатах Милгрэм планировал отправиться с ними в Германию, жители которой, как он полагал, весьма склонны к повиновению. Однако после первого же проведённого им в Нью-Хэйвене, штат Коннектикут, эксперимента стало ясно, что в поездке в Германию нет необходимости и можно продолжать заниматься научными изысканиями рядом с домом. «Я обнаружил столько повиновения, — говорил Милгрэм, — что не вижу необходимости проводить этот эксперимент в Германии». Впоследствии эксперимент Милгрэма всё-таки был повторен в Голландии, Германии, Испании, Италии, Австрии и Иордании, и результаты оказались такими же, как и в Америке. Подробный отчёт об этих экспериментах опубликован в книге Стэнли Милгрэма «Obedience to Authority» (1973) или, например, в книге Миуса и Рааймэйкерса (Meeus W. H.J, & Raaijmakers Q. A. W. (1986). «Administrative obedience: Carrying out orders to use psychological-administrative violence». «European Journal of Social Psychology», 16,311-324). Авторы допускают неточность. Не только немецкие граждане, но и граждане с оккупированных территорий участвовали в «уничтожении миллионов невинных людей …», а иногда геноцид и пытки производились и без участия немецких подразделений, силами местного, с позволения сказать «самоуправления». Следовательно существует определённый процент людей среди любой нации, готовых причинить боль, страдание и смерть не только чужеземцу, но и своему соотечественнику. И дело тут не в повиновении, а скорее, наоборот, в отсутствии ограничений для проявления своих психопатологических наклонностей.
Описание эксперимента
Участникам этот эксперимент был представлен как исследование влияния боли на память. В опыте участвовали экспериментатор, испытуемый и актёр, игравший роль другого испытуемого. Заявлялось, что один из участников («ученик») должен заучивать пары слов из длинного списка, пока не запомнит каждую пару, а другой («учитель») — проверять память первого и наказывать его за каждую ошибку всё более сильным электрическим разрядом.
В начале эксперимента роли учителя и ученика распределялись между испытуемым и актёром «по жребию» с помощью сложенных листов бумаги со словами «учитель» и «ученик», причём испытуемому всегда доставалась роль учителя. После этого «ученика» привязывали к креслу с электродами. Как «ученик», так и «учитель» получали «демонстрационный» удар напряжением 45 В.
«Учитель» уходил в другую комнату, начинал давать «ученику» простые задачи на запоминание и при каждой ошибке «ученика» нажимал на кнопку, якобы наказывающую «ученика» ударом тока (на самом деле актёр, игравший «ученика», только делал вид, что получает удары). Начав с 45 В, «учитель» с каждой новой ошибкой должен был увеличивать напряжение на 15 В вплоть до 450 В.
На «150 вольтах» актёр-"ученик" начинал требовать прекратить эксперимент, однако экспериментатор говорил «учителю»: «Эксперимент необходимо продолжать. Продолжайте, пожалуйста». По мере увеличения напряжения актёр разыгрывал всё более сильный дискомфорт, затем сильную боль, и, наконец, орал, чтобы эксперимент прекратили. Если испытуемый проявлял колебания, экспериментатор заверял его, что берёт на себя полную ответственность как за эксперимент, так и за безопасность «ученика» и что эксперимент должен быть продолжен. При этом, однако, экспериментатор никак не угрожал сомневающимся «учителям» и не обещал никакой награды за участие в этом эксперименте.
Результаты
Полученные результаты поразили всех, кто имел отношение к эксперименту, даже самого Милгрэма. В одной серии опытов 26 испытуемых из 40, вместо того чтобы сжалиться над жертвой, продолжали увеличивать напряжение (до 450 В) до тех пор, пока исследователь не отдавал распоряжение закончить эксперимент. Ещё большую тревогу вызывало то, что почти никто из 40 участвовавших в эксперименте испытуемых не отказался играть роль учителя, когда «ученик» лишь начинал требовать освобождения. Не сделали они этого и позднее, когда жертва начинала молить о пощаде. Более того, даже тогда, когда «ученик» отвечал на каждый электрический разряд отчаянным воплем, испытуемые-"учителя" продолжали нажимать кнопку. Ни один из них не остановился до напряжения в 300 В, когда жертва начинала в отчаянии кричать: «Я больше не могу отвечать на вопросы!», а те, кто после этого остановились, оказались в явном меньшинстве. Общий результат выглядел следующим образом: ни один не остановился до уровня 300В, пятеро отказались подчиняться лишь после этого уровня, четверопосле 315 В, двое после 330 В, один после 345 В, один после 360 В и один после 375 В; оставшиеся 26 из 40 дошли до конца шкалы.
Дискуссии и предположения
За несколько дней до начала своего эксперимента Милгрэм попросил нескольких своих коллег (студентов-выпускников, специализирующихся в области психологии в Йельском университете, где проводился эксперимент) ознакомиться с планом исследования и попробовать угадать, сколько испытуемых-"учителей" будут, несмотря ни на что, увеличивать напряжение разряда до тех пор, пока их не остановит (при напряжении 450 В) экспериментатор. Большинство опрошенных психологов предположили, что таким образом поступят от одного до двух процентов всех испытуемых.
Также были опрошены 39 психиатров. Они дали ещё менее верный прогноз, предположив, что не более 20 % испытуемых продолжат эксперимент до половины напряжения (225 В) и лишь один из тысячи повысит напряжение до предела. Следовательно, никто не ожидал поразительных результатов, которые были получены — вопреки всем прогнозам, большинство испытуемых подчинились указаниям руководившего экспериментом учёного и наказывали «ученика» электрошоком даже после того, как тот переставал кричать и бить в стенку ногами.
Для объяснения проявленной испытуемыми жестокости было высказано несколько предположений.
Испытуемых гипнотизировал авторитет Йельского университета.
Все испытуемые были мужчинами, поэтому имели биологическую склонность к агрессивным действиям.
Испытуемые не понимали, насколько сильный вред, не говоря о боли, могли причинить «ученикам» столь мощные электрические разряды.
Испытуемые просто имели склонность к садизму и наслаждались возможностью причинить страдание.
При дальнейших экспериментах все эти предположения не подтвердились.
Результаты не зависели от авторитета университета
Милгрэм повторил эксперимент, сняв помещение в Бриджпорте, штат Коннектикут под вывеской «Исследовательская Ассоциация Бриджпорта» и отказавшись от каких-либо ссылок на Йельский университет. «Исследовательская Ассоциация Бриджпорта» представлялась коммерческой организацией. Результаты изменились не сильно: дойти до конца шкалы согласились 48 % испытуемых.
Пол испытуемого не влиял на результаты
Другой эксперимент показал, что пол испытуемого не имеет решающего значения; «учителя»-женщины вели себя точно так же, как и мужчины в первом эксперименте Милгрэма. Это развеяло миф о мягкосердечии женщин.
Люди осознавали опасность электрического тока для «ученика»
Ещё в одном эксперименте изучалось предположение, что испытуемые недооценивали потенциальный физический вред, причиняемый ими жертве. Перед началом дополнительного эксперимента «ученику» была дана инструкция заявить, что у него больное сердце и он не выдержит сильных ударов током. В процессе эксперимента «ученик» начинал кричать: «Всё! Выпустите меня отсюда! Я говорил вам, что у меня больное сердце. Моё сердце начинает меня беспокоить! Я отказываюсь продолжать! Выпустите меня!». Однако поведение «учителей» не изменилось; 65 % испытуемых добросовестно выполняли свои обязанности, доводя напряжение до максимума.
Испытуемые были обыкновенными людьми
Предположение о том, что испытуемые имели нарушенную психику, также было отвергнуто как не имеющее под собой оснований. Люди, откликнувшиеся на объявление Милгрэма и изъявившие желание принять участие в эксперименте по изучению влияния наказания на память, по возрасту, профессии и образовательному уровню являлись среднестатистическими гражданами. Более того, ответы испытуемых на вопросы специальных тестов, позволяющих оценить личность, показали, что эти люди были вполне нормальными и имели достаточно устойчивую психику. Фактически они ничем не отличались от обычных людей или, как сказал Милгрэм, «они и есть мы с вами».
Испытуемые не были садистами
Предположение, что испытуемые получали наслаждение от страданий жертвы, было опровергнуто несколькими экспериментами.
Когда экспериментатор уходил, а в комнате оставался его «ассистент», лишь 20 % соглашались на продолжение эксперимента.
Когда испытуемому давали право самому выбирать напряжение, 95 % оставались в пределах 150 вольт.
Когда указания давались по телефону, послушание сильно уменьшилось (до 20 %). При этом многие испытуемые притворялись, что продолжают эксперименты.
Если испытуемый оказывался перед двумя исследователями, один из которых приказывал остановиться, а другой настаивал на продолжении эксперимента, испытуемый прекращал эксперимент .

@темы: Экспериментальная психология

---

Экспериментальная психология 1-10

1. Понятие экспериментальной психологии
Понятие «Экспериментальная психология». Экспериментальная психология – это самостоятельная научная дисциплина, разрабатывающая теорию и практику психологического исследования.
Под экспериментальной психологией понимают всю научную психологию как систему знаний, полученных на основе экспериментального изучения поведения человека и животных.
Научная психология приравнивается к экспериментальной и противопоставляется философской, интроспективной, умозрительной и гуманитарной версиям психологии.
Экспериментальную психологию иногда трактуют как систему экспериментальных методов и методик, реализуемых в конкретных исследованиях.

2. Методологические принципы экспериментальной психологии
Методология экспериментальной психологии основывается на следующих принципах:
Общенаучные методологические принципы:
• Принцип детерминизма. Экспериментальная психология исходит из того, что поведение человека и психические явления являются следствием каких-либо причин, то есть принципиально объяснимы.
• Принцип объективности. Экспериментальная психология считает, что объект познания независим от познающего субъекта; объект принципиально познаваем через действие.
• Принцип фальсифицируемости — предложенное К. Поппером требование наличия методологической возможности опровержения теории, претендующей на научность, путём постановки того или иного принципиально возможного реального эксперимента.
Специфичные для психологии принципы :
• Принцип единства физиологического и психического. Нервная система обеспечивает возникновение и протекание психических процессов, однако сведение психических явлений к физиологическим процессам невозможно.
• Принцип единства сознания и деятельности. Сознание деятельно, а деятельность сознательна. Экспериментальный психолог изучает поведение, которое образуется при тесном взаимодействии личности с ситуацией. Выражается следующей функцией: R=f(P,S), где R — поведение, P — личность, а S — ситуация.
• Принцип развития. Также известен, как принцип историзма и генетический принцип. Согласно данному принципу психика субъекта — результат продолжительного развития в филогенезе и онтогенезе.
• Системно-структурный принцип. Любые психические явления должны рассматриваться как целостные процессы. (Воздействие производится всегда на психику в целом, а не на какую-то изолированную её часть.)

3. История развития Э.П.
Психология прошла долгий путь к тому, чтобы стать самостоятельной наукой – от донаучной «житейской» психологии, через формирование и апробирование основных психологических идей в системах философии, к построению психологии как естественной науки.
Столетнее вызревание идеи измеримости психических явлений завершилось в середине XIX в. появлением экспериментальной психологии. Наиболее значимая фигура в этом событии – немецкий ученый Густав Теодор Фехнер (1801–1887). Врач, физик, философ, он достиг значительных результатов во всех этих областях. В 1860 г. вышла в свет книга Г.Т. Фехнера «Элементы психофизики». Этот главный труд Фехнера по праву считается первым трудом по экспериментальной психологии. Очень весомый вклад в развитие психологического эксперимента примерно в это же время внес другой немецкий исследователь Герман Гельмгольц (1821–1894). Следующий период в развитии ЭП связан с именем Вильгельма Вундта (1832–1920). Он также был ученым широких интересов: психолог, физиолог, философ, языковед. Вильгельм Вундт превратил «эмпирическую» доэкспериментальную психологию в экспериментальную психологию. Фехнер раньше Вундта начал исследования, которые заложили основы естественнонаучной психологии, но в лаборатории Вундта была создана первая научная психологическая школа. Ему принадлежит честь организации первой в мире психологической лаборатории (Лейпциг, 1879), реорганизованной позже в институт экспериментальной психологии. Это сопровождалось изданием первого официального документа, оформляющего психологию как самостоятельную дисциплину. Лейпцигская лаборатория стала международным центром экспериментальной психологии. Из ее стен вышли такие выдающиеся исследователи, как Э. Крепелин, О. Кюльпе, С. Холл, М. Кеттелл, Г. Мюнстернберг, Э. Титченер, Ч. Спирмен и др. В созданной В. Вундтом психологической лаборатории прошли подготовку психологи со всего мира, в том числе и из России. Весомый вклад в экспериментальную психологию внес еще один немецкий ученый – Герман Эббингауз (1850–1909). Главные успехи Эббингаузом были достигнуты в изучении памяти и навыков. Знаменитая «кривая Эббингауза», демонстрирующая динамику процесса забывания, до сих пор в арсенале науки. В России конца XIX – начала XX в. в экспериментальной психологии наиболее заметная фигура – Г.И. Челпанов (1862–1936). Им была выдвинута концепция «эмпирического параллелизма», восходящая к психофизическому параллелизму Фехнера и Вундта. Главной заслугой Г.И. Челпанова, видимо, следует считать активное внедрение экспериментально-психологических знаний в высшее образование России и интенсивную подготовку психологов-экспериментаторов. С 1909 г. он читает курс «Экспериментальная психология» в Московском университете и на семинарии при Московском психологическом институте. Сочетая в своем курсе лекционные занятия с большим объемом лабораторно-практических работ, он считал, что этот курс должен иметь значение методики экспериментальной психологии и предназначаться для тех, кто предполагает самостоятельно заняться исследованием психических явлений. С тех пор экспериментальная психология в нашей стране стала обязательной учебной дисциплиной в профессиональной подготовке психологов. Опубликованный в 1915 г. учебник Г.И. Челпанова «Введение в экспериментальную психологию» выдержал не одно издание и популярен до сих пор. С конца XIX в. исследователи начинают проводить психологические опыты с животными. Сначала их проводили в естественных условиях, позже – в лабораторных. Здесь надо назвать имена Дж. Леббока, Л. Моргана, Э. Торндайка. В конечном итоге экспериментальная работа с животными вылилась в новую дисциплину – зоопсихологию, где эксперимент и наблюдение являются ведущими исследовательскими приемами. Данные зоопсихологии становятся материалом для другой дисциплины – сравнительной психологии, большой вклад в развитие которой внес наш соотечественник – психолог и биолог В.А. Вагнер (1849–1934).

4. Вильгельм Вундт- основоположник экспериментальной психологии
Ранние годы
Вундт родился в городке Некарау недалеко от Мангейма в семье лютеранского пастора. Окончил школу в 1851 г. и до 1856 г. обучался в Тюбингенском, Берлинском и Гейдельбергском университетах. На последнем году учебы в Гейдельберге Вундт был практически при смерти от серьёзного заболевания. После получения диплома по медицине в Гейдельберге Вундт короткое время учится у Иоганна Мюллера и вскоре становится сотрудником университета — ассистентом выдающегося физика и физиолога Германа фон Гельмгольца, с 1858 по 1864 гг. В это время он пишет работу Статьи по теории чувственного восприятия (1858—1862). Также в Гейдельберге Вундт женится на Софи Мау.
В этот период Вундт начинает читать первый в мире курс по научной психологии, постоянно подчёркивая в нем использование экспериментальных методов, взятых из естественных наук. В своём курсе он подчёркивает физиологическую связь между мозгом и разумом. Знания и опыт Вундта в физиологии имели огромное значение для становления новой науки — психологии. Его лекции были опубликованы в виде книги Лекции о разуме человека и животных в 1863 г. В 1864 Вундт получает место доцента в Гейдельберге.
Вундт начинает работу, которая привела его к публикации в 1874 г. одной из самых важных работ в истории психологии, книги «Принципы физиологической психологии». Принципы строят психологию как исследование непосредственного опыта сознания, включая чувства, эмоции, волевые акты и идеи, с помощью метода интроспекции, или самонаблюдения.
Годы в Лейпциге
В 1875 Вундт получает ставку профессора в Лейпцигском университете, а через 4 года основывает первую в мире психологическую лабораторию. 1879 год - год создания экспериментальной лаборатории - считается официальной датой рождения психологии как науки, и ее становление как самостоятельной области научных исследований по праву связывают с именем Вундта. В Лейпцигском университете основал первую в мире лабораторию экспериментальной психологии. Учёные со всего мира собираются в лаборатории Вундта, в том числе Эдвард Титченер. Позднее, студенты Вундта основывают психологические лаборатории в Университете Пенсильвании, Колумбийском университете и др.
Вундт жил в Лейпциге до самой смерти и был научным руководителем у 186 студентов, защитивших докторские диссертации по различным научным дисциплинам.
В последние годы жизни Вундт фокусируется на социальной и культурной психологии, и до самой смерти пишет фундаментальный 10-томный труд «Психологию народов».
Научное наследие Вундта колоссально по объёму и составляет около 54000 страниц в виде книг и статей. Некоторые особо выдающиеся его работы: Лекции о психологии человека и животных, Эссе, Этика: исследование фактов и законов моральной жизни, Гипнотизм и внушение (1892) и Введение в психологию. Концепции Вундта в психологии
Вундт пытался понять человеческий разум, изучая составные части человеческого сознания, также как при изучении сложного химического вещества его разбивают на составные элементы. Таким образом, Вундт представлял психологию наукой, схожей с физикой и химией, в которой сознание есть набор разделяемых и опознаваемых частей. Эти идеи Вундта были развиты Эдвардом Титченером, бывшим одно время студентом Вундта. Титченер развил систему Вундта, его идеи легли в основу концепции структурализма в психологии. Структурализм не смог конкурировать в англо-американском научном сообществе с более естественным для американской науки функционализмом, созданным на основе идей Уильяма Джемса, и в настоящее время распространён, в основном, в европейской науке. Хотя Вундт полагался в своих исследованиях на научный и физиологический методы, он часто использовал и метод интроспекции, который сегодня не рассматривается как научный, так как он не является эмпирическим и не дает воспроизводимые результаты. Наследие Вундта
Вильгельма Вундта часто называют одним из отцов современной психологии. Несколько его работ, например, «Принципы физиологической психологии», является классическими и фундаментальными трудами в области психологии. Но, со временем, психологическая наука ушла далеко вперед и влияние результатов Вундта на современные исследования ставится под сомнение многими экспертами.Вундт работал в огромном количестве областей знания, он публиковал работы по философии, психологии, физике, физиологии. Необъятность его печатного наследия за продолжительную 65-летнюю научную карьеру такова, что даже трудно построить единую картину его деятельности. Несомненно, однако, Вундт был верным поклонником фундаментализма, неустанно работая над построением непротиворечивой и единой картины естественного мира, понимаемого с точки зрения атомизма.

5. Вклад Эббингауза вразвитие Э.П. Эксперименты Эббинтауза.
В 1885 году немецкий ученый Герман Эббингауз (Герман Эббингаус), пионер в области экспериментального изучения памяти, опубликовал известную монографию "О памяти". Это были первые систематические эксперименты над человеческой памятью. В качестве пробанда выступал только один человек - сам Эббингауз. Для постановки опыта ученый использовал серии бессмысленных слогов, а именно триграмм (трехбуквенных сочетаний) типа согласный - гласный - согласный. Например, DAX - LOC - BUP. Во время своих многочисленных экспериментов Эббингауз учил наизусть списки из 13 слогов, до тех пор, пока он дважды подряд не мог воспроизвести их без единой ошибки. Спустя определенное количество времени он проверял себя, насколько хорошо этот список сохранился в его голове. В результате многолетних опытов оказалось, что больше всего информации забывается в первые часы после запоминания, а не спустя длительное время, как считалось раньше.
А именно, спустя 20 минут забывается 40% информации, спустя час - 50%, день - 70%. Спустя месяц кривая забывания стает практически горизонтальной.
Современные психологи рекомендуют повторять материал 4 раза:
1-й раз сразу по окончании чтения;
2-ой раз спустя 20 минут после первого повторения;
3-й раз - спустя 8 часов после второго;
4-й раз - через 24 часа после третьего.
Этот, собственно, простой метод интервального повторения позволяет запомнить намного больше нужного материала.
Кроме этого Эббингауз измерял время которое ему требовалось для того чтобы снова 2 раза подряд безошибочно воспроизвести слоги. Ученый хотел знать, во сколько раз повторение быстрее первичного изучения. Оказалось чтобы выучить в первый раз список слогов ему требовалось 1156 сек, а для того чтобы поновить знания только 467 сек. На 1156-467=689 секунд меньше.
Он установил, что осмысленное запоминания в 9 раз быстрее зазубривания.
Меньше всего забываются логические последовательности, потом стихи, потом проза. Поэтому лучше запоминать нужный материал в стихах, придумывать рифмы, еще лучше анализировать его, находить связь между составляющими его частями. Спрашивать себя, что здесь общего и что раздельного.
Эббингаузу также принадлежит открытие «эффекта края» — явления, показывающего, что лучше всего запоминается материал, находящийся вначале и в конце.

6. Классификация научных исследований
Классификация исследований. Различают эмпирическое и теоретическое исследования, хотя разграничение это условно. Как правило, большинство исследований имеет теоретико-эмпирический характер. Любое исследование осуществляется не изолированно, а в рамках целостной научной про­граммы или в целях развития научного направления. Изучение особенностей нарциссической личности Э.Фромм проводил в рамках научной программы исследования причин "злокачественной агрессии". Предложенная Б.Ф.Ломовым программа изучения влияния процесса общения на когнитивные процессы породила исследования динамики и эффективности совместного решения сенсорных задач, запоминания материала, сравнения процессов индивидуального и группового мышления и т.д.
Исследования по своему характеру можно разделить на:
а) фундаментальные и прикладные;
б) монодисциплинарные и междисциплинарные;
в) аналитические и комплексные.

7. Требования предъявляемые к исследованиям
1. Получаемый исследователем научный результат в идеале не должен зависеть от времени, т.е. явление, закономерность, закон неизменны относительно времени и локализации в пространстве.
2. Научный результат не должен зависеть от личности исследователя, его мотивов, намерений, интуиции т.к. научное знание интерсубъективно.
3. До недавнего времени предполагалось, что научный результат не должен зависеть и от метода, т.е. от действий, которые производит исследователь с изучаемым объектом.

8. Этапы эксперимента
Общая модель проведения психологического эксперимента соответствует требованиям научного метода. При проведении целостного экспериментального исследования выделяют следующие этапы
1. Первичная постановка проблемы
• Постановка психологической гипотезы
2. Работа с научной литературой
• Поиск определений базовых понятий
• Составление библиографии по тематике исследования
3. Уточнение гипотезы и определение переменных
• Определение экспериментальной гипотезы
4. Выбор экспериментального инструмента, позволяющего:
• Управлять независимой переменной
• Регистрировать зависимую переменную
5. Планирование экспериментального исследования
• Выделение дополнительных переменных
• Выбор экспериментального плана
6. Формирование выборки и распределение испытуемых по группам в соответствии с принятым планом
7. Проведение эксперимента
• Подготовка эксперимента
• Инструктирование и мотивирование испытуемых
• Собственно экспериментирование
8. Первичная обработка данных
• Составление таблиц
• Преобразование формы информации
• Проверка данных
9. Статистическая обработка
• Выбор методов статистической обработки
• Преобразование экспериментальной гипотезы в статистическую гипотезу
• Проведение статистической обработки
10. Интерпретация результатов и выводы
11. Фиксация исследования в научном отчёте, статье, монографии, письме в редакцию научного журнала

9. Экспериментальные и теоретические гипотезы. Статистические гипотезы
Теоретическая и экспериментальная гипотезы. Гипотеза как высказывание, истинность или ложность которого заранее неизвестны, но может быть установлена опытным путем, направляет построение любого исследования. Выполняется ли это исследование методом наблюдения или эксперимента, зависит от типа утверждения о психологической закономерности. Гипотезы, включающие утверждения каузального типа, проверяются только в экспериментальном исследовании. Рассматриваемые далее соотношения между уровнями теоретической и экспериментальной гипотез касаются предположений именно о каузальных закономерностях.
Итак, при логическом представлении экспериментальных данных, получаемых с познавательной (или исследовательской) целью, началом рассмотрения является не рабочая гипотеза, а теоретическая, благодаря которой по принципу организации условного суждения «если... то...» эксплицируется экспериментальная гипотеза. Являясь утверждением о каузальной зависимости, экспериментальная гипотеза автоматически порождает высказывание, противопоставляющее ей противоположное утверждение.
Эксперимент может сравниваться с игрой, а в игре есть возможность выигрыша проигрыша. Контргипотеза, противоположная по содержанию экспериментальной, есть проигрыш, но проигрыш этот может также служить цели прибавления знания, как и выигрыш. Если нет возможности сформулировать опровержение экспериментальной гипотезы с точки зрения возможности получить противоречащие ей опытные данные, значит, сформулированное высказывание не может иметь статус гипотезы. Известно, что гипотеза – это утверждение, истинность или ложность которого не известны, но могут быть проверены опытным путем. Формулирование экспериментальной гипотезы и контргипотезы определяет, в каких направлениях могут рассматриваться ожидаемые эмпирические данные.
Экспериментальная гипотеза ставится в такие критические условия проверки, чтобыравными были шансы получить данные как «за», так и «против» предполагаемой в ней эмпирической закономерности. На этом уровне подразумевается (или формулируется) одновременно и проверка контргипотезы как отрицания предполагаемой каузальной зависимости, следующего из получения данных против исходной гипотезы. Полученные данные должны рассматриваться в первую очередь под этим углом зрения – какая из двух зависимостей установлена эмпирически. Кроме того, одна и та же эмпирическая закономерность может допускать разные причинные интерпретации исходя из разных теоретических посылок или переосмысления «технических» условий проверки гипотезы. Эти другие объяснения называются третьей (по отношению к экспериментальной и контргипотезе) конкурирующей гипотезой. Понятно, что этих «третьих» может быть более чем одна. Однако статистически оцениваются шансы именно экспериментальной и контргипотезы. Тот факт, что поля оцениваемых экспериментально гипотез и возможных других интерпретационных гипотез не тождественны, выступает в качестве одного из «парадоксов К. Поппера» Статистическая гипотеза исследования
Гипотеза – это научное предположение, вытекающее из теории, которое еще не подтверждено и не опровергнуто. Как правило, гипотеза высказывается на основе ряда подтверждающих её наблюдений (примеров), и поэтому выглядит правдоподобно. Гипотезу впоследствии или доказывают, превращая её в установленный факт (теорему), или же опровергают (например, указывая контрпример), переводя в разряд ложных утверждений.
Гипотеза – основа для организации эксперимента. Экспериментальная гипотеза – первична, но помимо этого в эксперименте выделяют статистические гипотезы исследования. Любая психологическая гипотеза имеет статистическое оформление, - нельзя строить гипотезы, которые невозможно записать на языке математической статистики.
Статистическая гипотеза – утверждение в отношении неизвестного параметра, сформулированное на языке математической статистики; выдвигается в ходе статистического анализа результатов эксперимента. Статистической называют гипотезу о виде неизвестного распределения или о параметрах известных распределений.
Статистическими называются гипотезы следующих типов:
1. о виде распределения исследуемой величины;
2. о параметрах распределения, вид которого известен;
3. о равенстве или неравенстве параметров двух или нескольких распределений;
4. о зависимости или независимости двух или нескольких распределений.
Итак: при помощи статистических гипотез мы подтверждаем или опровергаем экспериментальные гипотезы, которые, в свою очередь, подтверждают или опровергают наши эвристики. Статистическая гипотеза — это математическая формализация интуитивного озарения. После того, как статистические гипотезы сформулированы, производится анализ данных.
Различают гипотезы: нулевые и альтернативные.
Гипотезу, утверждающую, что различие между сравниваемыми характеристиками отсутствует, а наблюдаемые отклонения объясняются лишь случайными колебаниями в выборках, на основании которых производится сравнение, называют нулевой (основной) гипотезой и обозначают Н0. Наряду с основной гипотезой рассматривают и альтернативную (конкурирующую, противоречащую) ей гипотезу Н1. И если нулевая гипотеза будет отвергнута, то будет иметь место альтернативная гипотеза.
Альтернативная гипотеза - предположение, принимаемое в случае отклонения нулевой гипотезы. Альтернативная гипотеза утверждает положительную связь между изучаемыми переменными.
Нулевая гипотеза - предположение об отсутствии взаимосвязи или корреляции между исследуемыми переменными. Различают простые и сложные гипотезы. Гипотезу называют простой, если она однозначно характеризует параметр распределения случайной величины. Сложной называют гипотезу, которая состоит из конечного или бесконечного множества простых гипотез.

10. Классификация гипотез по происхождению и содержанию. Различные варианты экспериментальных гипотез.
Можно выделить три типа гипотезы, по ее происхождению:
1. Основывается на теории или модели реальности и представляет собой прогнозы следствия этих теорий или моделей (проверяем возможное следствие из теории).
2. Экспериментальные гипотезы, выдвигаемые для подтверждения или опровержения теорий или ранее обнаруженных закономерностей, но они не основываются на уже существующие теории (поиск противоречий, исключений).
3. Эмпирические гипотезы, которые выдвигаются безотносительно какой-либо теории или модели, то есть формулируются для данного случая. После проверки такая гипотеза превращается в факт (опять же только для данного случая); ее цель попытаться понять общие единые причины этого явления; это научное исследование по факту.

@темы: Экспериментальная психология

---

Психология активности 31-40

31.Генерализация и различение стимулов в теориях научения.
В теории Скиннера тенденция подкрепленного поведения распространяется на множество подобных положений, наз-ся генерализацией стимула. Например, ребенок, кот-го похвалили за хорошие манеры дома, будет обобщать это поведение в соответствующих ситуациях и вне дома,ребенка не нужно учить, как вести себя в новой ситуации. Хар-рным для условного подкрепления является то, что оно генерализуется, если объединяется с более чем одним первичным подкреплением.Деньги- показательный пример. Деньги позволяют нам иметь модную одежду, яркие машины, медицинскую помощь и образование. Соц. одобрение-это генерализованный условный стимул. Например, многие люди проводят массу времени, прихорашиваясь перед зеркалом, в надежде получить одобряющий взгляд супруга или любовника. Хорошие отметки в колледже — тоже позитивный подкрепляющий стимул, потому что ранее за это получали похвалу и одобрение родителей. Скиннер полагал, что условные подкрепляющие стимулы очень важны в контроле поведения человека. Скиннер предположил, что здоровое личностное развитие происходит в результате взаимодействия генерализирующей и различительной способностей, с помощью которых мы регулируем наше поведение так, чтобы максимизировать позитивное подкрепление и минимизировать наказание.

32.Режимы подкрепления в теориях научения.
Особый интерес Скиннера был сосредоточен в основном на изучении режимов подкрепления. Суть оперантного научения - подкрепленное поведение стремится повториться, а поведение неподкрепленное или наказуемое имеет тенденцию не повторяться или подавляться. концепция подкрепления играет ключевую роль в теории Скиннера. Поведение понятно, если его можно контролировать,внося определенные изменения в условия среды. Понять поведение — значит управлять им. Скиннер изучал, как режим прерывистого, или частичного, подкрепления влияет на оперантное поведение. 1. Режим подкрепления с постоянным соотношением. Организм подкрепляется по наличию заранее определенного или «постоянного» числа соответствующих реакций. 2. Режим подкрепления с постоянным интервалом. Организм подкрепляется после того, как твердо установленный или «постоянный» временной интервал проходит с момента предыдущего подкрепления. 3. Режим подкрепления с вариативным соотношением.Организм подкрепляется на основе какого-то в среднем предопределенного числа реакций. 4. Режим подкрепления с вариативным интервалом. Организм получает подкрепление после того, как проходит неопределенный временной интервал.

33.Виды подкрепления в теориях научения.
Под подкреплением понимается действие, призванное усилить определенную реакцию. Хотя оперантное обусловливание опирается в на использование подкрепления с положительной валентностью, основанных на приближении организма к, такого, как пища, деньги или похвала, последователи Скиннера подчеркивают также важность подкреплений, основанных на бегстве организма от, или на избегании им отвращающих (неприятных) стимулов. В таких случаях реакции подкрепляются устранением неприятных стимулов или возможностью их избежать, а не появлением приятных стимулов. Во всех этих случаях результатом должно быть сохранение или усиление реакции. В связи с этим различают два вида подкреплений: Позитивное подкрепление– это приятный стимул, который следуя за желательной реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне, т.е. повышает вероятность ее повторения. Негативное подкрепление– это неприятный стимул, устранение которого усиливает желательную реакцию. Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение (предъявление приятных стимулов) и наказание (предъявление неприятных стимулов).

34.Проблема поведения в социально-когнитивной теории. Саморегуляция и познание в поведении.
Поведение человека объясняется в терминах соц.стимулов, которые вызывают его, и подкрепляющих последствий, которые сохраняют его. С т. зр. Бандуры, люди не управляются интрапсихическими силами и не реагируют на окружение. Разработанная Б. модель-триада взаимного детерминизма показывает, поведение явл. продуктом деят-ти чел., т.е. люди могут оказывать влияние на собственное поведение.Напр., грубое поведение чел.на званом вечере может привести к тому, что действия окружающих будут, скорее, наказанием, а не поощрением для него. Б. также утверждал:благодаря способности использовать символы люди могут думать, творить и планировать,т.е. они способны к познават-ым процессам, кот. проявляются через открытые действия.Др. хар-рной чертой соц.-когн. теории является роль, кот-ю она отводит способности человека к саморегуляции. Устраивая свое непосредственное окружение, обеспечивая когнитивную поддержку и осознавая последствия своих собственных действий, люди способны оказывать влияние на свое поведение.Б.утверждает, что высшие интел-ные способности, напр. способность оперировать символами,дают нам ср-во воздействия на наше окружение. Посредством вербальных и образных репрезентаций мы производим и сохраняем опыт таким образом, что он служит ориентиром для будущего поведения. Наша способность формировать образы желаемых результатов выливается в бихевиоральные стратегии, направленный на то, чтобы вести нас к отдаленным целям.

35.Проблема поведения в гештальтпсихологии.
Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в начале 1920-х гг. в Германии. Его создание связано с именами Вертгеймера,Келера,Коффки и Левина, заложившими методологию этой школы. 1я работа Вертгеймера, в которой раскрывались принципы гештальтпсихологии —«Эксп-ные исслед-я видимого движения» была опубликована в 1912 г.Геш-логия исследовала целостные стр-ры, из кот-х сост. психич. поле, разрабатывая новые экс-ные методы. Т.о., пред-ли геш-логии считали, что предмет психологич.науки - исследование содержания психики, анализ познавательных процессов, а также стр-ры и динамики развития личности. Главная идея - в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, но целостные фигуры — гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей. Выдвигалась новая идея:познание связано с процессом изменения гештальтов, кот-е и определяют хар-р восприятия внешнего мира и поведения в нем. Идеи, развиваемые гешт-психологами, основывались на экс-ном исследовании познавательных процессов. Методологич. подход гешт-логии базировался на нескольких основаниях-понятии психич. поля.Понятие «поле» было заимствовано из физики. Изучение природы атома, магнетизма позволило раскрыть законы физич.поля. Эта мысль стала ведущей для гешт-психологов, кот. пришли к выводу, что психич. стр-ры располагаются в виде различных схем в психическом поле. При этом сами гештальты могут изменяться, становясь предметам внешнего поля.

36.Проблема поведения в социально-когнитивной теории. Научение через моделирование.
Теория науч. через наб-ние утверждает, что люди могут обучаться, просто наблюдая за поведением других людей. Чел., за кот. наблюдают, называется моделью.Индивид может усвоить некоторые действия, наблюдая за тем, как выполняет действия модель; этот процесс наз.моделированием.Напр., ребенок может освоить язык, наблюдая за родителями и др.людьми.Б. устанавил, что все феномены научения, приобретаемые в результате прямого опыта, могут формироваться косвенно, путем наблюдения за поведением других людей и его последствиями.Фактор наблюдения-ключ к проблеме.Через наблюдение они могут научиться быть агрессивными, отзывчивыми или даже несносными. Во многих случаях необходимо учиться моделируемому поведению именно таким образом, как оно выполняется.При помощи процессов моделирования наблюдатели извлекают общие черты из разных реакций и формулируют правила поведения, дающие им возможность идти дальше того, что они уже видели или слышали.

37.Французская психологическая школа П. Жане.
Основателем школы был Дюркгейм,кот. создал концепцию первобытного мышления. Проблема социальности чел-го сознания получила развитие в психологической концепции франц. психолога, психиатра и невролога П.Жане. Единицей анализа в психологии Жане явл. действие, в кот. психич. включено в качестве необходимой составляющей. Во-первых, психические явления- «подготавливающая» часть действия. Например, желание есть уже «начало действия, которое осуществляется не полностью».
Во-вторых, чувства – это регуляторы действия, обусловливающие темп протекания действия и способ его выполнения. В-третьих, зарождение психики связано с появлением активных движений живого организма. В-четвертых, умственная деятельность понимается Жане как производная от практических действий человека, результат их интериоризации.

38.Проблема поведения в социально-когнитивной теории. Основные процессы научения через наблюдение.
Соц.-когн.теория предпол., что моделирование влияет на научение через его информативную ф-ю. Т.е. во время показа образца наблюдатели (обучаемые) приобретают в основном символические образы моделируемой деятельности.Научение через наблюдение регулируется четырьмя компонентами:внимание, сохранение, моторно-репродуктивные и мотивационные процессы.
1 Процессы внимания: понимание модели. Человек может научиться многому через наблюдение, если он обратит внимание на характерные черты поведения; модели и правильно поймет их.Б. показывает, что среди детерминант внимания, влияющих на моделирование, ассоциативные модели являются наиболее. 2. Процессы сохранения: запоминание модели. Второй набор процессов, вовлеченных в научение через наблюдение, касается долговременной репрезентации в памяти того, что наблюдалось когда-то. Попросту говоря, наблюдение за поведением модели не будет эффективным, если человек не запомнит ее. действие.3. Моторно-репродуктивные процессы: перевод памяти в поведение. Третий компонент научения через наблюдение-это перевод инф-и, символически закодированной в памяти в соответствующие действия. Несмотря на то, что человек тщательно формирует и сохраняет мысленные образы поведения модели и повторяет в уме это поведение множество раз, может оказаться, что он все-таки будет не в состоянии выстроить поведение правильно. 4. Мотивационные процессы: от наблюдения к действию. Четвертый и последний компонент моделирования касается переменных подкрепления. Эти переменные влияют на научение через наблюдение посредством контроля сигналов моделирования, на которые человек скорее всего обратит внимание, а также интенсивности, с которой он попытается перевести такое научение в открытое выполнение.

39.Проблема поведения в социально-когнитивной теории. Косвенное обусловливание.
Процесс научения ,известный как косвенное обусловливание, был продемонстрирован и на людях и на животных. Так, обнаружилось, что люди-испытуемые, которые наблюдали за тем, как модель демонстрирует условную реакцию страха, косвенно вырабатывают у себя условную эмоциональную реакцию на изначально нейтральные стимулы .Аналогичным образом, в эксперименте с животными было обнаружено, что интенсивный и стойкий страх перед змеями вырабатывается у юных обезьян в процессе наблюдения за тем, как их родители испуганно ведут себя в присутствии настоящих или игрушечных змей. Что особенно поразительно в этом исследовании, так это то, что период наблюдения за эмоциональной реакцией родителей был иногда очень коротким. Более того, обнаружилось, что если уж косвенное обусловливание произошло, то страх оказывается сильным, сохраняется на протяжении длительного времени и проявляется и в других ситуациях, далеких от той, в которой эмоциональная реакция наблюдалась в первый раз.Научение через наблюдение может оказывать очень сильное влияние на человека, не следует думать, что оно происходит автоматически или что мы обречены следовать по пятам за другими людьми. наблюдения и подражания.

40.Проблема поведения в социально-когнитивной теории. Самоподкрепление.
С точки зрения соц.-когн.теории многие наши поступки регулируются самоналагаемым подкреплением.Б.утверждает, что в основном поведение человека регулируется посредством подкрепления самого себя.Самоподкрепление имеет место тогда, когда люди устанавливают для себя планку достижений и поощряют или наказывают себя за ее достижение, превышение или неудачу. Во многих других областях деятельности люди сами оценивают свое поведение и поощряют или наказывают себя. Они поздравляют себя со своими мыслями и поступками; они хвалят себя или разочаровываются в своих достоинствах; и они сами выбирают моральные и материальные поощрения и наказания из множества доступных им. С т.зр.Б., саморегулируемые побуждения усиливают поведение в через свою мотивационную ф-ю.Т.е.,в рез-те самоудовл-ния от достижения определенных целей, у человека появляется мотив прилагать все больше усилий, необходимых для достижения желаемого поведения. Б.утверждает, что поведенин человека регулируется с помощью реакций самооценки, выражаемых в форме удовлетворенности собой, гордости своими успехами, неудовлетворенности собой и самокритики.

@темы: Психология активности

---

Психология активности 21-30

21.Забывания в теории психоанализа. Забывание намерений.
Случаи забывания намерений настолько однообразны и прозрачны, что они не представляют большого интереса. Уже отмечалось, что забывание, т. е. невыполнение намерения, указывает на противоположную волю, враждебную этому намерению. Это положение остается в силе, но противоположная воля, может быть 2х видов — прямая и опосредованная. Если в большинстве случаев можно убедиться, что забывание намерений объясняется противоположной волей, то возможно есть основания распространить это положение на другой ряд случаев, когда анализируемое лицо не признает, а отрицает противоположную волю. Забывание имен собственных и иностранных названий можно свести к противоположному намерению, кот-е прямо или косвенно направлено против соответствующего названия. Мотивом тенденции, направленной против восстановления названия в памяти, выступает принцип, кот. впоследствии обнаружит большое значение для определения причин невротических симптомов: отказ памяти вспоминать то, что связано с неприятными ощущениями, и вновь переживать это неудовольствие при воспоминании.В забывании впечатлений и переживаний обнаруживается действие тенденции устранения неприятного из воспоминания. Полностью это забывание, конечно, нельзя отнести к ошибочным,оно относится к ним в той мере, в какой это забывание выходит за рамки обычного опыта, т.е.,когда забываются слишком свежие или важные впечатления или такие, забывание которых прерывает связь событий, в остальном хорошо сохранившихся в памяти.

22. Проблема поведения в теории поля Левина К.
К.Левин (1890-1947) в 1914 г. получил докторскую степень и принял предложение преподавать в психологическом институте Берлинского университета. Там он сблизился с Коффкой, Келером и Вертгеймером. В отличие от своих коллег, он сосредоточился не на исследовании процессов познания, а на изучении личности человека. (воспаминания Зейнарник о Левине)
Свою теорию личности Левин называл «теория психологического поля». Основные положения теории изложены в работах «Динамическая теория личности» «Принципы топологической психологии»
Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, т.е. энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности). Квазипотребность – это не подлинная потребность, типа пищевой, а потребность выполнить действие после того, как человек решит для себя, что это действие нужно выполнить.
«эффект Зейгарник»: незавершенные действия запоминаются лучше чем завершенные, в 1,9 раза. Левин делает вывод: квазипотребность – заряженная целостная система, энергия которой стремится к разрядке. Если действие прервали, вся энергия разрядиться не успела, и это остаточное напряжение оказывает свое влияние на запоминание. левин занимался проблемами групповой дифференциации, типологией стиля общения. Он предположил, что группа так же может быть рассмотрена как динамическая система, формирующая социальное поле. Социальное поведение есть функция общего состояния социального поля

23.Основные понятия теории поля Левина К.
К.Левин (1890-1947) в 1914 г. получил докторскую степень и принял предложение преподавать в психологическом институте Берлинского университета. Там он сблизился с Коффкой, Келером и Вертгеймером. В отличие от своих коллег, он сосредоточился не на исследовании процессов познания, а на изучении личности человека. (воспаминания Зейнарник о Левине)
Свою теорию личности Левин называл «теория психологического поля». Основные положения теории изложены в работах «Динамическая теория личности» «Принципы топологической психологии»
Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, т.е. энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности). Квазипотребность – это не подлинная потребность, типа пищевой, а потребность выполнить действие после того, как человек решит для себя, что это действие нужно выполнить.
«эффект Зейгарник»: незавершенные действия запоминаются лучше чем завершенные, в 1,9 раза. Левин делает вывод: квазипотребность – заряженная целостная система, энергия которой стремится к разрядке. Если действие прервали, вся энергия разрядиться не успела, и это остаточное напряжение оказывает свое влияние на запоминание. левин занимался проблемами групповой дифференциации, типологией стиля общения. Он предположил, что группа так же может быть рассмотрена как динамическая система, формирующая социальное поле. Социальное поведение есть функция общего состояния социального поля

24.Экспериментальные работы, выполненные в рамках теории поля.
Среди экспериментов есть группа исследований, посвященных последствиям незавершенных действий. Эти эксперименты выбраны в качестве примеров, так как в их замысле особую роль сыграла модель личности. Модель окружения, как уже отмечалось, не породила экспериментальных работ, поскольку описывала поведение в относительно свободных и сложных ситуациях. На сходных наблюдениях последствий незавершенных действий строил свою модель личности К.Левин. Эксперимент строился следующим образом: испытуемому предлагали для выполнения одно за другим 16—20 различных заданий, половину из которых экспериментатор прерывал до их окончания, давая испытуемому следующее задание. После окончания эксперимента испытуемого спрашивали, какие задания он может вспомнить. Последствия незавершенных действий должны были проявиться в лучшем удержании прерванных заданий. По собственным словам К.Левина, идея изучить последствия незавершенных действий возникла у него, когда ему стало ясно, что конструкт напряжения в модели личности заслуживает серьезного рассмотрения и требует конкретной реализации в эксперименте


25.Проблема поведения в теориях научения
Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. Например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения Сторонники теории научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции).
Научение - (обучение, учение) — процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.
Теории научения в психологии исходят из двух основных положений:
- Всякое поведение усваивается в процессе научения.
- В целях соблюдения научной строгости при проверке гипотез необходимо соблюдать принцип объективности данньгх. В качестве переменных, которыми можно манипулировать, выбираются внешние причины (пищевое вознаграждение), в отличие от «внутренних» переменных в психодинамическом направлении (инстинкты, защитные механизмы, Я-концепция), которыми манипулировать нельзя.
К закономерностям научения относятся:
- Закон готовности: чем сильнее потребность, тем успешнее научение.
- Закон эффекта: поведение, которое приводит к полезному действию, вызывает снижение потребности и поэтому будет повторяться.
- Закон упражнения: при прочих равных условиях повторение определенного действия облегчает совершение поведения и приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок.
- Закон недавности: лучше заучивается тот материал, который предъявляется в конце серии. Этот закон противоречит эффекту первичности - тенденции к лучшему заучиванию материала, который предъявляется в начале процесса научения. Противоречие устраняется при формулировке закона «эффект края». U-образная зависимость степени заученности материала от его места в процессе научения отражает этот эффект и называется «позиционной кривой».
- Закон соответствия: существует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления [67].
Существуют три основные теории научения:
- теория классического обусловливания И.П. Павлова;
- теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера;
- теория социального научения А. Бандуры.

26Теория классического (респондентного) обусловливания.
Респондентное поведение подразумевает характерную реакцию, вызываемую известным стимулом, который всегда предшествует первой во времени.
Хорошо знакомые примеры — это сужение или расширение зрачка в ответ на световую стимуляцию, подергивание колена при ударе молоточком по коленному сухожилию и дрожь при холоде. В каждом из этих примеров взаимоотношение между стимулом (уменьшение световой стимуляции) и реакцией (расширение зрачка) невольное и спонтанное, это происходит всегда. Также респондентное поведение обычно влечет за собой рефлексы, включающие автономную нервную систему. Однако респондентному поведению можно научить.
И.П. Павлов был русским физиологом, который в ходе своих исследований процесса пищеварения разработал метод изучения поведения и принципы научения, оказавшие глубокое воздействие на всю психологическую науку. В конце XIX — начале XX в. Павлов занимался исследованием секреции желудочного
сока у собак. В ходе этих экспериментов он, среди прочего, вкладывал некоторое количество корма в пасть собаки и измерял, сколько слюны выделяется в результате. Случайно он обратил внимание на то, что после нескольких таких опытов собака начинает выделять слюну на определенные стимулы еще до того, как пища попадает ей в рот. Слюноотделение происходило в ответ на такие сигналы, как появление миски с едой или появление человека, который обычно приносил пищу. Реакция слюноотделения, таким образом, оказывалась обусловленной раздражением, которое по предшествующему опыту ассоциировалось с едой.
Другими словами, раздражители (стимулы), которые первоначально не приводили к данной реакции (так называемые нейтральные стимулы), затем могли вызывать слюноотделение из-за того, что ассоциировались с кормом, который автоматически заставлял собаку выделять слюну. Это наблюдение натолкнуло И.П. Павлова на идею проведения выдающихся исследований, в результате которых был открыт процесс, получивший название процесса выработки классического условного рефлекса, или процесса классического обусловливания.

27.Принципы классического обусловливания
И.П. Павлов первым открыл, что респондентное поведение может быть классически обусловленным. Суть процесса классического обусловливания в том, что изначально нейтральный стимул начинает вызывать реакцию благодаря своей ассоциативной связи со стимулом, который автоматически (безусловно) порождает такую же или очень похожую реакцию. Иначе говоря, собака выделяет слюну на первую же порцию корма, когда он попадает ей на язык. В этом случае нет никакой необходимости говорить о каком-то обусловливании или научении. На иллюстрации следующей далее можно видеть процесс классического обусловливания.
Было установлено, что максимальное обусловливание обычно происходит тогда, когда начало предъявления УС предшествует по времени предъявлению БС (опережающее обусловливание). Одновременное предъявление стимулов (одновременное обусловливание) обычно менее эффективно, а запаздывающее обусловливание,когда БС предъявляется перед УС – наименее эффективно. Феномены респондентного обусловливания
Экспериментальная процедура, разработанная И.П. Павловым для изучения классического обусловливания, позволила ему исследовать целый ряд важных феноменов:
Генерализация. И.П.Павлов обнаружил, что условный рефлекс, который возник в ответ на один первоначально нейтральный стимул, будет ассоциироваться и с другими похожими стимулами.
Дифференцировка. Дифференцировка (различение) – «обратная сторона» генерализации. Она основана на способности отличать УС от подобных, но незначительно отличающихся стимулов. Дифференцировка играет важную роль в адаптации: люди по разному реагируют на тигра и домашнюю кошку.
Угасание. Если условный стимул перестает хотя бы иногда сопровождаться последующим безусловным стимулом, то наступает постепенное ослабление обусловливания, или ослабление связи между стимулами
Самопроизвольное восстановление. Самопроизвольное восстановление может приводить к внезапному новому появлению УР через некоторое время после исчезновения

28.А. Байдура. Необихейвиоризм
Для Бандуры индивиды не являются ни автономными системами, ни простыми механическими передатчиками- они обладают высшими способностями, которые позволяют им предсказывать появление событий и создавать средства для осуществления контроля над тем, что влияет на их повседневную жизнь. Функционирование человека рассматривается как продукт взаимодействия поведения, личностных факторов и влияния окружения.
Разработанная Бандурой модель-триада взаимного детерминизма показывает, что хотя на поведение влияет окружение, оно также частично является продуктом деятельности человека, то есть люди могут оказывать какое-то влияние на собственное поведение. Например, грубое поведение человека на званом вечере может привести к тому, что действия присутствующих рядом людей будут, скорее, наказанием, а не поощрением для него. Во всяком случае, поведение изменяет окружение. Бандура также утверждал, что благодаря своей необычайной способности использовать символы люди могут думать, творить и планировать, то есть они способны к познавательным процессам, которые постоянно проявляются через открытые действия.
В центре социально-когнитивной теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. Бандура отмечает, что многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: МЫ просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или через пример, а не на прямом подкреплении, является наиболее характерной чертой теории Бандуры.
Другой характерной чертой социально-когнитивной. Разумеется, функции саморегуляции создаются и не так уж редко поддерживаются влиянием окружения. утверждает, что высшие интеллектуальные способности, например способность оперировать символами, дают нам мощное средство воздействия на наше окружение. Используя способность к оперированию символами, мы можем решать проблемы, не обращаясь к методу проб и ошибок, можем, таким образом, предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно изменять наше поведение.

29Теория оперантного обусловливания
американского психолога Берреса Фредерика Скиннера (1904-1990
Скиннер стремился понять причины поведения и научиться им управлять. «наука и человеческое поведение» (1953), «Технология обучения» (1968). Скиннер считал, что Джон Уотсон изучал, какой стимул вызывает какую реакцию. Стимульное поведение – это условный рефлекс, т.к. он связан с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Собаке по звонку дается мясо независимо от того, что она в этот момент делает. Такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления. При оперантном обучении подкрепляется не стимул, а поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент, и которые приводят к нужному результату. Сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. При обучении голубя сложной реакции – выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь безошибочного выполнения этой сложной операции. Такой подход к формированию нужной реакции был более эффективным. Такое поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления.
оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом, но и за процессом выполнения действия.
Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Однако, у этих программ был и существенный недостаток: экстериоризация, играющая положительную роль в начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий.
На научные воззрения Б.Ф. Скиннера большое влияние оказали экспериментальные работы, выполненные Э.Л. Торндайком, разработавшего объективную, механистическую теорию научения, в которой основное влияние уделялось внешнему поведению.
В результате проведенных исследований Э. Л Торндайк (T.L. Thomdike, 1905) обобщил в нескольких законах:
Закон эффекта: любое действие, вызывающее в данной ситуации удовлетворение, ассоциируется с данной ситуацией, так что, когда она возникает вновь, появление этого действия становится более вероятным, чем прежде. Напротив, любое действие, вызывающее дискомфорт, отделяется от данной ситуации, так что, когда он возникает вновь, появление этого действия становится менее вероятным любое действие, вызывающее удовлетворение, ассоциируется с данной ситуацией, так что, когда она возникает вновь, появление этого действия становится более вероятным, чем прежде
Закон упражнения: согласно этому закону утверждается, что в каждой конкретной ситуации любая реакция начинает ассоциироваться с этой ситуацией. Чем чаще реакция проявляется в той или иной ситуации, тем теснее становится ассоциативная связь.
Закон готовности — упражнения изменяют готовность организма к проведению нервных импульсов.
Закон ассоциативного сдвига — если при одновременном действии раздражителей один из них вызывает реакцию, то другие приобретают способность вызывать ту же самую реакцию.

Ключевая структурная единица скиннеровского подхода является реакция. Реакции можно ранжировать от простых рефлекторных реакций (например, слюноотделение на пищу, вздрагивание на громкий звук) до сложного паттерна поведения (например, решение математической задачи, скрытые формы агрессии). Реакция – это внешняя, наблюдаемую часть поведения, которую можно связать с событиями окружающей среды. Сущность процесса научения – это установление связей (ассоциаций) реакций с событиями внешней среды.

30. Типы подкреплений
Подкрепление (punishment) – это любое событие (стимул), которое следует за реакцией и увеличивает вероятность ее появления. Когда крыса, например, нажимает на рычажок, то это поведение является оперантным, и если оно сопровождается подкреплением, таким, как еда, то вероятность нажатия на рычажок возрастает. В соответствии с этим взглядом, подкреплениие усиливает то поведение, за которым следует.
Очень важным является то, что стимулы, которые изначально не являются подкреплениями, могут превратиться в таковые благодаря ассоциированию с другими подкреплениями. Некоторые стимулы, такие, как деньги, становятся генерализованным подкреплением, поскольку они обеспечивают доступ ко множеству других видов подкрепления.
Здесь важно понимать, что подкрепление определяется через его воздействие на поведение – а именно через рост вероятности поведенческой реакции. Часто трудно точно определить, что может послужить таким подкреплением, так как оно варьирует от индивида к индивиду, от организма к организму.
Выделяют два типа подкрепления — первичное и вторичное. Первичное подкрепление — это любое событие или объект, сами по себе обладающие подкрепляющими свойствами. Таким образом, они не требуют предварительной ассоциации с другими подкреплениями, чтобы удовлетворить биологическую потребность. Первичные подкрепляющие стимулы для людей — это пища, вода, физический комфорт и секс. Их ценностное значение для организма не зависит от научения. Вторичное, или усвоеное подкрепление, – это любое событие или объект, которые приобретают свойство осуществлять подкрепление посредством тесной ассоциации с первичным подкреплением, обусловленным прошлым опытом
организма. Примерами общих вторичных подкрепляющих стимулов у людей являются деньги, внимание, привязанности и хорошие оценки.

28.А. Бандура. Необихейвиоризм. Механизм подкреплений заложен в психол-кую стр-ру личности.
Специфика позиции заключена в обращении к поведению оперантного типа, которое, по мнению Б., наиболее хар-но для повседневной жизни личности.Основываясь на позиции Б. как представителя соц.-бихев-ного направления, формулу бихевиоризма можно переписать в таком виде: S-К-R, где К-промежуточный механизм, включающий когнитивные процессы. Именно им принадлежит решающая роль в развитии личности. Т.о., в псих-кой стр-ре личности появляется способность индивида оценивать прогнозировать, и контролировать поведение др.людей. Все представители бихевиористского направления в основу личности положили внешние проявления поведения, оставив внутренние без внимания.

@темы: Психология активности

---

Психология активности 11-20

11.Трактовка понятия поведения у Уотсона.
Ученым, который широко внедрил метод условных рефлексов в психол-кие исслед-ния, стал Уотсон. Он описывал условные рефлексы в терминах, связанных с раздражителями. Услов. рефлекс вырабатывается тогда, когда реакция связывается или ассоциируется со стимулом, отличным от того, который первоначально вызывал эту реакцию. В исследованиях У. изучал стимулы, кот-е вызывали у младенцев эмоциональные реакции. Он выяснил, что младенцы демонстрируют три осн. эмоц-ные реакции: страх, гнев и любовь. Страх порождается громкими звуками и внезапной потерей поддержки; гнев - ограничением свободы движений;любовь - ласками, прикосновениями, укачиванием и поглаживанием. Уотсон и Райнер продемонстрировали правильность теории выработки эмоциональной реакции с помощью условных рефлексов в ходе экс-ного исслед-ния, проведенного с 11-месячным Альбертом, кот-го приучили бояться белой крысы, хотя до эксперимента он такого страха не испытывал. Альберту показывали прирученную белую крысу (УС) и одновременно за его спиной раздавался громкий удар в гонг (БС). После того, как крыса и звуковой сигнал были представлены семь раз, реакция сильного страха (УР) - плач и запрокидывание - наступала, когда ему только показывали животное. Через 5 дней экс-торы показали Альберту др. предметы, кот-е напоминали крысу. Было обнаружено, что реакция страха у Альберта распространилась на множество стимулов, включая кролика, пальто из котикового меха, маску Санта Клауса и даже волосы экспериментатора. Уотсон, считал, что бихевиоризм имеет дело со всем организмом в целом, со всеми его связями с окружающей средой.

12. Концепция поведения у Скиннера Б.,
Скиннер стремился понять причины поведения и научиться им управлять. «наука и человеческое поведение» (1953), «Технология обучения» (1968). Скиннер считал, что Джон Уотсон изучал, какой стимул вызывает какую реакцию. Стимульное поведение – это условный рефлекс, т.к. он связан с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Собаке по звонку дается мясо независимо от того, что она в этот момент делает. Такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления. При оперантном обучении подкрепляется не стимул, а поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент, и которые приводят к нужному результату. Сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. При обучении голубя сложной реакции – выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь безошибочного выполнения этой сложной операции. Такой подход к формированию нужной реакции был более эффективным. Такое поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления.
оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом, но и за процессом выполнения действия.
Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Однако, у этих программ был и существенный недостаток: экстериоризация, играющая положительную роль в начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий.

13Проблемный ящик Скиннера Б.
Бурхус Скиннер (1904—1990). Услов¬ный рефлекс он назвал оперантной реакцией.
По Павлову, новая реакция вырабатывалась в ответ на услов¬ный сигнал при его подкреплении (например, когда перед кормле¬нием раздавался стук метронома и т.п.). По Скиннеру, организм сначала производит движение, затем получает (или не получает) подкрепление.
Скиннер сконструировал экспериментальный ящик, в котором белая крыса (или голубь) могла нажимать на рычажок (или кноп¬ку). Перед ними была кормушка и набор раздражителей. Из этих простых элементов Скиннер составлял множество различных «пла¬нов подкрепления» (например, перед крысой находятся два рыча¬га, и она оказывается в ситуации выбора: или крыса получает пищу только тогда, когда вслед за нажатием на рычаг загорается лампоч¬ка, или пища выдается только при нажиме с определенной силой, частотой и т.д.).
Техника выработки «оперантных реакций» была применена последователями Скиннера при обучении детей, их воспитании, при лечении невротиков.
Во время Второй мировой войны Скиннер работал над проек¬том использования голубей для управления стрельбой по самоле¬там. Посетив однажды урок арифметики в колледже, где занима¬лась его дочь, Скиннер ужаснулся, сколь мало используются данные психологии.
В целях улучшения преподавания он изобрел серию обучаю¬щих машин и разработал концепцию программированного обуче¬ния. Он надеялся, основываясь на теории оперантных реакций, со¬здать программу «изготовления» людей для нового общества.

14. Эмпирические исследования Халла К.
Другой вариант необихевиоризма принадлежал Кларку Хол¬лу (1884-1952) и его школе.
В к19 – н 20 в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом С. Холлом (1846-1924), учеником Вундта. В своей лаборатории Холл исследовал детей под-ого и юн-го возраста, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон Геккеля (зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования).Он ввел в формулу «стимул — реакция» другое среднее зве¬но, а именно потребность организма (пищевую, сексуальную, потребность во сне и др.).
Она придает поведению энергию, создает незримый потен¬циал реакции. Этот потенциал разряжается при подкреплении (понятие, которое Холл заимствовал у И.П. Павлова), и тогда реакция закрепляется и организм чему-то научается.
В защиту ортодоксального бихевиоризма, отвергая любые внутренние

15.Значение научной деятельности Толмена Э.
Первым из них был американец Эдвард Толмен (1886-1959), согласно которому формула поведения должна состоять не из двух, а из трех членов, и поэтому выглядеть следующим образом: сти¬мул (независимая переменная) — промежуточные переменные — зависимая переменная (реакция).
Среднее звено (промежуточные переменные) — не что иное, как не доступные прямому наблюдению психические моменты: ожидания, установки, знания.
Следуя бихевиористской традиции, Толмен ставил опыты над крысами, ищущими выход из лабиринта.
Главный же вывод из этих опытов свелся к тому, что, опираясь па строго контролируемое экспериментатором и объективно им наблю¬даемое поведение животных, можно достоверно установить, что этим поведением управляют не те стимулы, которые действуют на них в данный момент, а особые внутренние регуляторы. Поведе¬ние предваряют своего рода ожидания, гипотезы, познавательные (когнитивные) «карты».
Эти карты животное само строит. Они и ориентируют его в ла¬биринте. По ним оно, будучи запущено в лабиринт, узнает, «что ве¬дет к чему». Положение о том, что психические образы служат регу¬лятором действия, было обосновано гештальт-теорией. Учтя ее уроки, Толмен разработал собственную теорию, названную когнитивным бихевиоризмом.

16.Проблема поведения в психоанализе.
В отличие от предыдущих направлений в психоанализе кардинально пересмотрены не только предмет психологии, но и приоритеты – на первое место выходит не интеллект, а мотивация. Предметом психологии в этой школе стали глубинные, бессознательные структуры психики, а методом их исследования – разработанный этой школой психоанализ. Главная заслуга Фрейда состоит в том, что он сумел создать нетрадиционное учение, оказавшее заметное влияние на смену парадигм мышления. Важным для Фрейда было положение Брентано об интенциональности, целевом предназначении каждого психического акта. Такой целью для Фрейда стала адаптация человека.Как направление сформировалось в 1910г. Основные методологические принципы:
1. Движущие силы развития психики врожденные и бессознательные.
2. Детерминанта психического развития – адаптация к среде.
3. Отношения между личностью и обществом всегда конфликтное.
4. Наибольшее значение в развитии являются первые годы до 5-7 лет
Основой является понимание психики как энергии.

17.Теория мотивации поведения Фрейда З.
Фрейд стал интересоваться возможностью лечения истерических расстройств внушением. разрабатывает совместно с Брейером особый метод гипнотерапии. Когда пациент в состоянии гипноза рассказывал о травмировавших его событиях, симптомы истерии ослабевали или совсем исчезали. Брейер называл этот феномен катарсисом – термином, применявшимся Аристотелем для обозначения «очищения души» при восприятии трагедии. В дальнейшем от гипноза как метода психотерапии Фрейд отказался. Вместо гипноза он стал широко применять методику «свободных ассоциаций».
В качестве силы, движущей душевной жизнью Фрейд выдвинул могучее сексуальное начало – либидо. Эти странности объяснялись чисто физиологически. Влечение объяснялось деятельностью половых желез, нервных центров и т.д. Анна О пример
Трансфер – перенос, обмен энергией между пациентом и врачом
Свой подход Фрейд назвал психоанализом, изложив его основные положения в книге «Толкование сновидений» (1900), которую он неизменно считал своим главным трудом.
В психической жизни выделялось три уровня: бессознательный, предсознательный и сознательный.
Источником инстинктивного заряда, придающего мотивационную силу человеческому поведению, является бессознательное, насыщенное энергией либидо. Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов налагаемых обществом. Фрейд считал, что существует два основных врожденных бессознательных влечения –инстинкт жизни и инстинкт смерти, которые находятся в антагонистических отношениях между собой.
Либидо и является той специфической энергией, которая связана с инстинктом жизни.
Центральной для Фрейда становится концепция об инфантильной сексуальности). Фрейд считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни.
Первый этап - либидо-объект – характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этап длится до года и называется оральная стадия, т.к. удовлетворение происходит при раздражении полости рта.
Второй этап длится до начала полового созревания и называется либидо-субъект. Для реализации либидо ребенку не требуется никакой внешний объект, стремление использовать окружающих для удовлетворения собственных нужд и желаний. - анальная (до 3-х лет) – ребенок учится определенным навыкам туалета.
- фаллическая (с трех лет до подросткового возраста) – дети начинают осознавать свои сексуальные отличия. Формируется эдипов комплекс, растет напряженность в отношениях с родителями своего пола.
Третий этап начинается в подростковом возрасте и называется либидо-объект, т.к. для удовлетворения либидозного влечения человеку необходим партнер. Эту стадию называют генитальной, т.к. для разрядки человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола.
В дальнейшем в работах «По ту сторону принципа удовольствия» (1920) и «Я и Оно» (1923) он предлагает иную модель личности, имеющей своими компонентами различные психические инстанции, обозначенные терминами: Оно (ид), Я (эго), и сверх-Я (супер-эго).
Под Оно (ид) понималась наиболее примитивная инстанция, которая охватывает все прирожденное, генетически первичное, ничего не знает ни о реальности, ни об
Эго следует принципу реальности, вырабатывая ряд механизмов, позволяющих адаптироваться к среде, самосохранение организма, запечатление опыта внешних воздействий в памяти, избегание угрожающих влияний
сверх-Я, которое служит источником моральных и религиозных чувств, контролирующим и наказующим агентом. Сверх-Я образуется благодаря механизму идентификации ребенка с отцом, который служит для него моделью От напряжений, специальных защитных механизмов – вытеснения, рационализации, регрессии.

18.Ошибочные действия в теории психоанализа
ОШИБОЧНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (ПРОМАХИ) – часто встречающиеся и мало привлекающие к себе внимание явления, которые наблюдаются у любого здорового человека и которые воспринимаются им как досадная случайность, недоразумение. З. Фрейд различал три группы ошибочных действий. К первой группе он относил оговорки, описки, очитки, ослышки. Ко второй – такие явления, в основе которых лежит временное забывание имен и выполнение обещаний. К третьей – запрятывание, затеривание предметов, а также ошибки-заблуждения, когда на какое-то время человек верит тому, о чем он знает, что это не соответствует действительности.
Ошибочные действия представляют значительный интерес для психоаналитика, так как доказывают существование вытеснения и образования замещения не только у невротиков, но и у вполне нормальных людей. Они выражают собой импульсы и намерения, скрытые от сознания человека. Благодаря им человек непроизвольно выдает многие свои тайны, в том числе самые интимные, сокровенные.
В работе «Психопатология обыденной жизни» (1901) З. Фрейд привел многочисленные случаи оговорок, забывания имен, затеривания предметов, вызывающих недоумение у человека, совершившего ошибочное действие. При этом основатель психоанализа продемонстрировал искусство толкования ошибочных действий, возможность получения косвенных улик из психической ситуации и аналитические способности по разъяснению смысла совершенных человеком ошибочных деяний.
З. Фрейд показал, что наиболее важным и существенным в ошибочных действиях человека являются не форма или средства, которыми они пользуются, а намерения, которым служат эти действия. Именно раскрытие намерений, считал З. Фрейд, способствует пониманию бессознательных процессов, развертывающихся в психике человека и предопределяющих его жизнедеятельность.
Будучи психическими актами, ошибочные действия возникают в результате наложения друг на друга различных намерений. Одно из этих намерений З. Фрейд называет нарушенным, другое – нарушающим. Нарушающее намерение может иметь отношение к содержанию нарушенного намерения. Однако в менее ясных и более интересных случаях нарушающее намерение не имеет ничего общего с нарушенным намерением.
Психический механизм возникновения ошибочного действия сводится к тому, что одно из намерений подвергается вытеснению. Его реализация не допускается человеком. В результате этого оно проявляется в нарушении другого намерения.

19.Группы ошибочных действий в теории психоанализа.
В поведении человека часто наблюдаются явления, которые, не имея ничего общего с болезнью, наблюдаются у любого здорового человека.Это - ошибочные действия чел. К первой группе относят: оговорки — когда, желая что-либо сказать, кто-то вместо одного слова употребляет другое; описки — когда то же самое происходит при письме, что может быть замечено или остаться незамеченным;очитки — когда читают не то, что напечатано или написано;ослышки — когда человек слышит не то, что ему говорят, нарушения слуха по органическим причинам сюда, конечно, не относятся. В основе другой группы таких явлений лежит забывание, чел. не может вспомнить имени, которое он знает и обычно затем вспоминает. К третьей группе относится запрятывание, когда человек куда-то убирает какой-либо предмет, так что не может его больше найти, или при совершенно аналогичном затеривании. Сюда же относятся определенные ошибки-заблуждения, которые также имеют временной аспект, когда на какое-то время веришь чему-то, о чем до и после знаешь, что это не соответствует действительности, и целый ряд подобных явлений, имеющих различные названия.

20.Причины возникновения ошибочных действий в теории психоанализа.
Ошибочные действия могут быть вызваны небольшими отклонениями функций, неточностями в психической деятельности при определенных условиях. Человек может оговориться: 1) если ему нездоровится и он устал; 2) если он взволнован; 3) если он слишком занят другими вещами. Это легко может подтвердить каждый человек опираясь на свой жизненный опыт. В волнении человек также часто путает слова; захватывает «по ошибке» не те предметы, забывает о намерениях, да и производит массу других непредвиденных действий по рассеянности, т. е. так, как если бы внимание было сконцентрировано на чем-то другом. Недомогание и нарушение кровообращения являются физиологич. причинами нарушений нормальной деятельности; волнение, усталость, рассеянность — причины другого характера, которые можно назвать психофизиологич. Таким образом во всех случаях дело сводится к результатам расстройства внимания органической или психической этиологии.
Ранее было отмечено, что ошибочные действия возникают в результате наложения друг на друга двух различных намерений, из которых одно можно назвать нарушенным, а другое нарушающим. И, если, нарушенные намерения не представляют собой проблему для понимания, то вот другие вызывают некоторые вопросы. Т.о., для целей психол-ких исслед-ний ошибочных действий важным является стремление понять их как проявление борьбы душевных сил, как выражение целенап-ных тенденций, кот-е работают согласно друг с другом или друг против друга.

@темы: Психология активности

---

Психология активности 1-10

1.Введение в психологические основы поведения человека.
Одной из традиционных теоретич. и практич. проблем в психологии было изучение поведенческих реакций чел. Нередко и саму псих-гию определяют как науку о поведении. В частности, работами Бехтерева, Ананьева было доказано, что поведение следует рассматривать как показатель психич. активности чел. Поведение можно определить как целостную активность человека, направленную на удов-ние биологич,физиологич,псих-ких и соц. потребностей.Нетрудно заметить, что рассматриваемое понятие близко к понятию инстинкт, который в физиологии определяют как жизненно важную целенаправленную форму поведения, обуслов-ную врожденными механизмами, реализующуюся в ходе онтогенетического развития.В поведении можно выделить следующие взаимосвязанные этапы. Во-первых, формирование потребности. Во-вторых, развитие мотивации, выражающейся в мотивационном возбуждении. В-третьих, развитие вегетативных реакций, направленных на обеспечение поведенческой активности. В-четвертых, принятие решения применительно к конкретному состоянию и внешней ситуации. В-пятых, поиск или формирование программы для реализации принятого решения. В-шестых, осуществление этой программы и достижение необходимого результата, снимающего потребность, которая запустила поведенческий акт и развитие эмоций типа специфического по модальности удовлетворения, удовольствия или даже экстаза. Биологические потребности по своей сути являются и инициаторами поведения в интересах сохранения вида. Физиологические потребности связаны с существованием индивида на протяжении его реальной жизни. Психологические потребности носят личностный характер, они обеспечивают сохранение психической целостности и полноценности чел. Соц. потребности связаны с интересами общества.В определенных условиях они становятся определяющими и подавляют все другие потребности.

2. ПРОБЛЕМА АКТИВНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
В психологии мотивации различают произвольную и непроизвольную активность.
Произвольной активностью можно назвать поведение человека, когда известно, что отдельные ее стадии согласуются с меняющимися условиями ситуации и продолжаются ровно столько, сколько необходимо для достижения определенного результата. Среди единиц произвольного поведения следует различать действия и навыки. Непроизвольными являются единицы активности, связанные с переживаниями типа сна или грезы, когда человек предается размышлениям. чисто рефлекторные ответы (н, мигательный рефлекс и ориентировочная реакция), так и условные сигнальные реакции.
Активность еще можно различать и по тому, насколько она нормативна или индивидуальна, т. е. отклоняется от правил, от привычного. Нормативность. (традициям). Люди определенным способом утоляют голод и жажду, вступают в союз с партнером прот-го пола, воспитывают детей, приобретают друзей.Индивидуальность. Действие становится индивидуальным, когда его нельзя отнести к конвенциональным ни на стадии целеполагания, ни на стадии его осуществления. Поведение можно определить как целостную активность человека, направленную на удовлетворение биологических, физиологических, психо-логических и социальных потребностей.
Нетрудно заметить, что рассматриваемое понятие по своей сущ¬ности близко к понятию инстинкт (от лат — побуждение) Биологические потребности по своей сути являются и инициатора¬ми поведения в интересах сохранения вида. Физиологические потребности связаны с существованием индивида на протяжении его реальной жизни. Психологические потребности носят личностный характер, они обеспечивают сохранение психической целостности и полноценности человека. Это рел, эст, учебно-позн. Потребности. Социальные потребности связаны с интересами общества
Очевидно, что не всегда оказывается возможным удовлетворить ту или иную потребность по причинам чисто физическим (отсутст¬вие необходимого объекта), моральным, этическим и т. п. Такую си¬туацию и развивающееся вследствие этого состояние называют депривацией (от англ. deprivation — лишение, утрата).
фрустрацию (от лат. frustatio — обман, расстройство, разрушение планов) В реальной жизни нередко также могут возникать ситуации, ко¬гда удовлетворение той или иной потребности приносит вред другим людям, а иногда и самому себе. Возникающую в таких условиях форму поведения обозначают как девиантное (от лат. deviatio — от¬клонение), или отклоняющееся, поведение.

3.К. Юнг и проблема «когнитивного бессознательного».
Швейцарский психолог К. Юнг (1875–1961) окончил университет в Цюрихе. Пройдя стажировку у психиатра П. Жане, он открывает собственную психологическую и психиатрическую лабораторию.
Не менее значимыми были и разногласия в толковании сновидений и ассоциаций. Он исследовал не только европейскую, но и индийскую, китайскую, тибетскую культуры, их символику. Это и привело Юнга к одному из важнейших его открытий – открытию коллективного бессознательного. Юнг считал, что структура личности состоит из трех частей: коллективного бессознательного, индивидуального бессознательного и сознания. Если индивидуальное бессознательное и сознание являются чисто личностными, прижизненными приобретениями, то коллективное бессознательное – своего рода «память поколений», то психологическое наследство, с которым ребенок появляется на свет. Содержание коллективного бессознательного состоит из архетипов, которые являются формами, организующими и канализирующими психологический опыт индивида. Основными архетипами индивидуального бессознательного Юнг считал Эго, Персону, Тень, Аниму (или Анимус) и Самость.Эго является центральным элементом личного сознания, как бы собирая разрозненные данные личного опыта в единое целое, формируя из них целостное и осознанное восприятие собственной личности.Персона – та часть нашей личности, которую мы показываем миру, какими мы хотим быть в глазах других людей.Тень является центром личного бессознательного. Как Эго собирает данные о нашем внешнем опыте, так Тень фокусирует, систематизирует те впечатления, которые были вытеснены из сознания. Содержанием Тени являются те стремления, которые отрицаются человеком как несовместимые с его Персоной, с нормами общества.Анима (у мужчины) или Анимус (у женщины) – это те части души, которые отражают интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. На их развитие большое влияние оказывают родители (мать – у мальчика и отец – у девочки).Самость, с точки зрения Юнга, является центральным архетипом всей личности, а не только ее сознательной или бессознательной части; это «архетип порядка и целостности личности». Исходя из структуры души Юнг создает и свою типологию личности, выделяя два типа: экстраверты и интроверты.

4.Различия в поведении в зависимости от типа проблемных областей
Три указанных параметра связаны с двумя проблемными областями: межиндивидуальные и интраиндивидуальные различия поведения.
Межиндивидуальные различия:
• соответствие действия поведению других людей (параметр 1);
• стабильность по отношению к ситуациям, особенно, если постоянство действий в разных ситуациях, скорее, выглядит как отклонение от естественного поведения, а не как обусловленное временем изменение (параметр 2).
Интраиндивидуальные различия
• стабильность во времени (параметр 3).
Было замечено, что при внешнем наблюдении человек в рамках одной ситуации более склонен сопоставлять одновременные или почти одновременные события, а не события, изрядно отстоящие друг от друга во времени. Кроме того, желание сравнить действия разных людей возникает, пожалуй, чаще, чем желание сравнить поступки одного человека в разные периоды времени.
Вероятно, является закономерным, что на чем бы ни строилось наивное объяснение поведения других людей, оно скорее будет связано с межиндивидуальной, чем с интраиндивидуальной проблематикой, вероятно, потому, что суждения об интраиндивидуальных изменениях строятся на информации, охватывающей длительный период времени. Внешний наблюдатель редко располагает подобными сведениями.

5. Теория поведения Э.Торндайком (1874-1949).
Первое экспериментальное изучение связи (коннекции) между стимулом и реакцией было осуществлено Э.Торндайком (1874-1949).
В своих экспериментах он изучал закономерности адаптации организма к необычным условиям. Для исследования он изобрел специальные «проблемные ящики». Животное должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход – решить проблему. Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений, пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно. Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат – затраченное время (в минутах). Полученная «кривая научения» дала основание утверждать, что животное действует методом «проб и ошибок», случайно находя верное решение. И человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике своей жизни» аналогичным образом, т.е. постоянно пробуя, ошибаясь и достигая успеха случайно. Торндайк вывел четыре основных закона научения.
1. Закон повторяемости (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.
2. Закон эффекта. Из нескольких реакций на одну и туже ситуацию, при прочих равных условиях более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения.
3. Закон готовности. Образование новых связей зависит от состояния субъект.
4. Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию. То есть, нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

6. Взаимодействие как процесс взаимовлияния.
Понимание взаимодействия как процесса взаимовлияния взаимодействии (личность или ситуация) оказывает лишь однозначно направленное влияние на (поведение). Последняя может меняться. Еще одно близкое к только что изложенному понимание взаимодействия, подчеркивает осуществляемое через деятельность обратное влияние на личность и на ситуацию. Наши действия влияют на ситуационные переменные, которые меняют личностные переменные так, что меняется само действие, и т.д. В результате возникает циклический процесс непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект, поведение и ситуация обусловливают друг друга и обусловлены друг другом.
В этом смысле Д. Магнуссоном и Н. Эндлером были сформулированы четыре «базисных элемента» психологически адекватного понятия взаимодействия:
- Актуальное поведение есть функция непрерывного многонаправленного процесса взаимодействия или обратной связи между индивидом и ситуациями, в которые он включен.
- В этом процессе индивид выступает активным деятелем, преследующим свои цели.
- На личностной стороне взаимодействия существенными причинами поведения оказываются когнитивные и мотивационные факторы.
- На стороне ситуации решающей причиной становится то психологическое значение, которое ситуация имеет для индивида.
Понимаемое таким образом взаимодействие позволяет расстаться с представлением, согласно которому ситуация всегда предшествует во времени действию и поэтому является ничем не обусловленным стимулом, на который реагирует индивид Например, это очевидное направление анализа взаимодействия индивида и ситуации Р. Уотч (1973) описал следующим образом: «... следует выяснить, почему некоторые люди так часто попадают в похожие ситуации. Почему один человек предпочитает находиться в обществе властных женщин, а другой весь поглощен работой и умудряется превратить любые сборища в рабочие совещания.

7. русская рефлексологии
Ивана Михайловича Сеченова (1829-1905) открывает так называемые тормозные центры, т.е. локализованные в таламической области нервные центры, раздражение которых задерживает двигательную активность. Это было великое открытие. эффект внешнего импульса.
понятии «рефлекс». Рефлекс – это процесс отражения свойств внешнего мира. В любой психической деятельности есть начало, как и элементарном рефлексе. Это происходит благодаря стимулу из внешнего мира. В любом рефлексе есть окончание, которое выражается либо движением, либо его «торможением» (задержкой), что имеет место, например, в случае мыслительного акта. «Мысль есть заторможенный рефлекс».
Размышляя о середине рефлекторного акта, Сеченов приходит к выводу, что средним членом рефлекса, как простого, так и сложного является ощущение, чувствование. Внешний импульс становится производящей причиной процесса, лишь превратившись в чувствование. Только в качестве чувствования он способен определять целостный процесс, который завершается действием, обращенным на предметный мир.
И.П.Павлов: продолжатель учения Сеченова о рефлексах. Он создал учение о высшей нервной деятельности (поведении) живых существ, Основные положения учения Павлова1. Существует тесная связь между живым существом и средой, которая выражается в воздействии последней на организм через различные стимулы, на которые он дает реакцию.2. Существуют две категории раздражителей, и отсюда вытекает два вида рефлексов,: - безусловные рефлексы (раздражители безусловные, сразу и непосредственно вызывающие ответную реакцию) и – условные рефлексы (может не сразу на них реагировать). 3. Для формирования условного рефлекса необходимо подкрепление реакции как правильной или неправильной (соот, + или – подкрепление). Подкрепление обусловливает и определяет поведение, которое помогает индивиду выжить в этой среде. 4. Поведение можно предсказать, если знать набор условий, от которых зависит выработка условного рефлекса.
В.М.Бехтерев: Одновременно с Павловым. Разрабатывал свою объективную П как П поведения, основанную на эксп-ом исследовании рефлекторной природы человеческой психики, при этом не отвергал сознание. Т.о. предметом рефлексологии – поведение+сознание. все психологические процессы сводятся в конечном счете к различным типам рефлексов, но всю сложность психич жизни рефлексы не объсняют. Одно из основных положений: отдельные жизненные проявления организма обусловлены биологически и выполняются механически, нужны для адаптации в среде. именно социальная среда является источником развития человека; наследственность задает лишь тип реакции, но сами реакции развиваются в течение жизни.

8. А. Адлер и теория компенсации и сверхкомпенсации.
Адлер, модифицируя исходную доктрину психоанализа, выде¬лил как фактор развития личности чувство неполноценности, по-рождаемое, в частности, телесными дефектами. Как реакция на это чувство возникает стремление к его компенсации и сверхкомпен¬сации с тем, чтобы добиться превосходства над другими. В «комп¬лексе неполноценности» скрыт источник активности, который в случае неудачи может привести к неврозу.
Психоаналитическое движение широко распространилось в раз¬личных странах. Возникали новые варианты объяснения и лечения неврозов динамикой неосознаваемых влечений, комплексов, пси¬хических травм. Менялись и представления самого Фрейда на структуру и динамику личности. Ее организация выступила в виде модели, компонентами которой являются: «оно» (слепые иррациональные влечения), «я» (эго) и «сверх-я» (уровень моральных норм и запретов, возникающих в силу того, что в первые же годы жизни ребенок идентифицирует себя с родителями). От напряжения, под которым оказывается «я» из-за давления на него, с одной стороны, слепых влечений, с другой — мораль-ных запретов, человека спасают защитные механизмы: вытесне¬ния (устранения мыслей и чувств в область бессознательного), суб¬лимации (переключения сексуальной энергии на творчество) и т.п., что формирует новые формы поведения.
Психоанализ строился на постулате, согласно которому чело¬век и его социальный мир находятся в состоянии тайной, извечной вражды. Иное понимание отношений между индивидом и общественной средой утвердилось во французской психологии. Личность, ее действия и функции объяснялись созидающим их контекстом, взаимодействи¬ем людей. В этом «тигле» выплавляется внутренний мир субъекта со всеми его уникальными признаками, которые прежняя психоло¬гия сознания принимала за изначально данное.

9. характеристика бихевиоризма
В начале XX в. возникает мощное направление, утвердившее в качестве предмета психологии поведение, понятое как совокуп¬ность реакций организма, обусловленная его общением со стиму¬лами среды, к которой он адаптируется. Кредо направления запе¬чатлел термин «поведение» (англ. «behavior»), а само оно было названо бихевиоризмом.
Его «отцом» принято считать Дж. Уотсона, в статье которого «П, каковой ее видит бихевиорист» (1913) излагался манифест новой школы. В нем требовалось «выбросить за борта как пережиток алхимии и астрологии все понятия субъективной психо¬логии сознания и перевести их на язык объективно наблюдаемых реакций живых существ на раздражители». Они надеялись, что объективное изучение поведения в конце концов, как говорил Павлов, прольет свет на «муки сознания». Бихевиоризм стали называть «психологией без психики».
Реальный вклад нового направле¬ния заключался в резком расширении изучаемой психологией области. Она отныне включала доступный внешнему объективному наблю¬дению, не зависимый от сознания стимул — реактивные отношения. Изменились схемы психологических экспериментов. Они ста¬вились преимущественно на животных — белых крысах. В качестве экспериментальных устройств, взамен прежних физиологи¬ческих аппаратов, были изобретены различные типы лабиринтов и «проблемных ящиков». Запускаемые в них животные научались находить из них выход. Тема научения, приобретения навыков путем проб и ошибок стала центральной для этой школы. Исключив сознание, бихевиоризм неизбежно оказался односто¬ронним направлением.. Сторонники этого направления рассчитывали, что, опираясь на данные экспериментов, удастся объяснить любые естественные формы поведения людей, такие, например, как строительство не¬боскреба или игру в теннис. Основа же всего — законы научения.

10.Значение научной деятельности Уотсона Д.
В книгах Уотсона «Поведение: введение в сравнительную психологию», «Бихевиоризм» впервые в ист. псих. был опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание. Находясь под влиянием философии позитивизма, Уотсон доказывал, реально лишь то, что можно наблюдать. Поведение следует объяснять из отношений между наблюдаемыми воздействиями физич. раздражителей на организм и его ответов (реакций). Отсюда и главная формула, воспринятая бихевиоризмом: «стимул-реакция» (S-R). Эксперименты У., направленные на исследование речи и мышления, доказывали правильность понимания интеллектуальных операций как действий, сформированных путем проб и ошибок, о которых писал Торндайк. С т.зр. У., было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую природу и мышление - это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности. Он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать стойкие аффективные комплексы; считал, что открытые им факты доказывают возможность фор-ния определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Принцип управления поведением получил в американской психологии после работ Уотсона широкую популярность.

@темы: Психолгия активности

---

Эргономика

26.1 Кризисы профессионального становления
Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова, дополняя таблицу, в которой Э.Ф. Зеер раскрывает содержание профессиональных кризисов, выделяют кризисы и определяют их причины следующим образом.
В профессионального становления личности выделены следующие стадии этого процесса: оптация, профессиональное образование и подготовка, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация и мастерство. Согласно определению кризисов, переход от одной стадии к другой порождает нормативные кризисные явления. Рассмотрим их психологические особенности, следуя логике профессионального становления.
1. Профессиональное становление личности начинается со стадии оптации — формирования профессиональных намерений. В 14—16 лет, в возрасте ранней юности, оптанты начинают профессионально самоопределяться. На стадии оптации происходит переоценка учебной деятельности: в зависимости от профессиональных намерений изменяется и мотивация.
Ядром кризиса является необходимость выбора способа получения профессионального образования или профессиональной подготовки. Следует подчеркнуть, что в этом возрасте, как правило, выбирается вариант продолжения учебы, ориентированной на определенное профессиональное поле, а не на конкретную профессию. Деструктивное разрешение кризиса приводит к ситуативному выбору профессиональной подготовки или профессии, выпадению из нормальной социальной сферы.
2. На стадии профессиональной подготовки многие учащиеся и студенты переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. Наблюдается кризис профессионального выбора. Как правило, он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную.
3. После завершения профессионального образования наступает стадия профессиональной адаптации. Молодые специалисты приступают к самостоятельной трудовой деятельности. Первые недели, месяцы работы вызывают большие трудности. Но они не становятся фактором возникновения кризисных явлений. Несоответствие профессиональной деятельности ожиданиям вызывает кризис профессиональных экспектаций. Переживание этого кризиса выражается в неудовлетворенности организацией труда, его содержанием, должностными обязанностями, производственными отношениями, условиями работы и зарплатой.
Возможны два варианта разрешения кризиса:
• конструктивный: активизация профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретению опыта работы;
• и деструктивный: увольнение, смена специальности; неадекватное, некачественное, непродуктивное выполнение профессиональных функций.
4. Следующий нормативный кризис профессионального становления личности возникает на завершающей стадии первичной профессионализации, после 3 — 5 лет работы. Осознанно или неосознанно личность начинает испытывать потребность в дальнейшем профессиональном росте, в карьере. При отсутствии перспектив профессионального роста личность испытывает дискомфорт, психическую напряженность, появляются мысли о возможном увольнении, смене профессии.
Стабилизация же всех сторон профессиональной жизни способствует профессиональной стагнации личности: смирению и профессиональной апатии. Стагнация может длиться годами, иногда до ухода на пенсию.
5. Дальнейшее профессиональное развитие специалиста приводит его ко вторичной профессионализации. Особенностью этой стадии является высококачественное и высокопроизводительное выполнение профессиональной деятельности. Специалист становится профессионалом. Во многих случаях качественное и высокопродуктивное выполнение деятельности приводит к тому, что личность перерастает свою профессию. Усиливается неудовлетворенность собой, своим профессиональным положением. Личность испытывает потребность в самоопределении и самоорганизации. Противоречия между желаемой карьерой и ее реальными перспективами приводят к развитию кризиса профессиональной карьеры. При этом серьезной ревизии подвергается "Я-концепция", вносятся коррективы в сложившиеся производственные отношения. Можно констатировать: идет перестройка профессиональной ситуации развития.
Возможные сценарии выхода из кризиса: увольнение, освоение новой специальности в рамках той же профессии, переход на более высокую должность.
6. Стадия мастерства характеризуется творческим и инновационным уровнем выполнения профессиональной деятельности. Движущим фактором становится потребность в самореализации, самоосуществлении. Кризис нереализованных возможностей, или, точнее, кризис социально-профессиональной самоактуализации, — это душевная смута, бунт против себя. Продуктивный выход из него — новаторство, изобретательство, стремительная карьера, социальная и профессиональная сверхнормативная активность. Деструктивные варианты разрешения кризиса — увольнение, конфликты, профессиональный цинизм, алкоголизм, создание новой семьи, депрессия.
7. Следующий нормативный кризис профессионального развития обусловлен уходом из профессиональной жизни. По достижении определенной возрастной границы человек уходит на пенсию. Предпенсионный период для многих работников приобретает кризисный характер. Это связано с необходимостью усвоения новой социальной роли и поведения. Для снятия кризисных явлений оправданно было бы проводить курсы по подготовке к уходу на пенсию, тренинги социально-экономической взаимопомощи, организовывать клубы досуга пенсионеров.
8. После ухода на пенсию начинается социально-психологическое старение. Оно проявляется в ослаблении интеллектуальных процессов, повышении или снижении эмоциональных переживаний. Отмечается также пристрастие к морализированию и осуждению поведения молодежи, четко прослеживается противопоставление своего поколения поколению, идущему на смену. Неудачно Эта неудовлетворенность современной жизнью обусловлена укорочением жизненной перспективы, аморфностью профессиональной идентичности, социальной изоляцией и одиночеством. Назовем это беспокойное и тревожное состояние души кризисом социально-психологической адекватности.
 
27.1 Профессиональные деструкции, уровни профессиональных деструкций.
Профессиональные деструкции – это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса.
А.К.Маркова на основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности выделила следующие тенденции профессиональных деструкции:
■ отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;
■ дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие – нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты;
■ низкую профессиональную мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию;
■ рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания);
■ ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления;
■ искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности;
■ появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции);
■ прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности.
Таким образом, профессиональные деформации нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности.
Анализируя причины, препятствующие профессиональному развитию человека, А.К.Маркова указывает на возрастные изменения, связанные со старением, профессиональные деформации, профессиональную усталость, монотонию, длительную психическую напряженность, обусловленную сложными условиями труда, а также кризисы профессионального развития
Исследователи С.П.Безносов, Р.М.Грановская, Л.Н.Корнеева, А.К.Маркова отмечают, что в наибольшей степени профессиональные деформации развиваются у представителей профессий, постоянно взаимодействующих с людьми: У представителей этих профессий профессиональные деформации могут проявляться на четырех уровнях:
1. Общепрофессиональные деформации, типичные для работников этой профессии. прослеживаются у большей части работников со стажем, хотя уровень выраженности данной группы деформаций различен. Так, для врачей характерен синдром «сострадательной усталости», выражающийся в эмоциональной индифферентности к страданиям больных. У работников правоохранительных органов развивается синдром «асоциальной перцепции», при котором каждый гражданин воспринимается как потенциальный нарушитель; Ансамбль общепрофессиональных деформаций делает работников одной профессии узнаваемыми, похожими.
2. Специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации по профессии. Любая профессия объединяет несколько специальностей. Каждая специальность имеет свой состав деформаций. Так, у следователя появляется правовая подозрительность, у оперативного работника – актуальная агрессивность, у адвоката – профессиональная изворотливость Терапевты ставят угрожающие диагнозы, хирурги циничны, медсестры черствы и равнодушны.
3. Профессионально-типологические деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности. В результате складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы:
■ деформации профессиональной направленности личности: искажение мотивации деятельности («сдвиг мотива на цель»), перестройка ценностных ориентации, пессимизм, скептическое отношение к новичкам и нововведениям;
■ деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей: организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и др. (;
■ деформации, обусловленные чертами характера: ролевая экспансия, властолюбие, «должностная интервенция», доминантность, индифферентность и др
 
28.1 Понятие о мотивации труда.
Мотивация – это набор потребностей человека, который может стимулировать его как члена рабочего коллектива на достижение определенных результатов и повлиять на его поведение. Исследования мотивации очень важны для предприятия, поскольку от мотивации каждого работника зависит не только качество и количество произведенной продукции, но и стратегия развития предприятия в целом. От мотивации зависит внимательность, ответственность на рабочем месте, то есть безопасность труда работника и его окружения, возможность эффективно коррелировать действия определенных программ, творчески подходить к труду, атмосфера в коллективе.
Мотив (от фр. - motiv) означает внутреннюю причину, побуж¬дающую к какому-либо действию или к системе действий (деятельности). Совокупность мотивов представляет сложный психо¬логический комплекс, характеризующий личность человека в со¬циальной системе и предопределяющий его поведение и реакцию на внешние воздействия. Любое конкретное действие человека, в том числе труд, осуществляется в силу внутренних причин, по¬буждений, в связи с потребностями, интересами и ожиданиямиличности. Предметы актуальных для человека потребностей, ин¬тересов, ожиданий являются мотивами и во многом определяют тип и эффективность деятельности работника
Стимул (от лат. stimulus буквально: остроконечная палка, ко¬торой погоняли животных, стрекало) — внешнее побуждение к действию. Стимулами можно считать внешние воздействия на человека / группу / организационную систему — экономи¬ческие, политические, правовые, экономические, технико-тех¬нологические, социально-психологические и другие, так или иначе направленно влияющие на процесс и результаты трудо¬вой деятельности. Стимул — это не любое внешнее воздействие, а лишь такое, побуждающий эффект которого опосредован психикой человека, отвечает его мотивам.
Мотивы и стимулы, выступая факторами, определяющими конечные результаты человеческой деятельности, тем не менее, не тождественны друг другу. Мотивы — это внутриличностные причины и двигатели, побуждающие работника действовать. Стимулы же, будучи внешними воздействиями, не всегда сов¬падают с личными устремлениями, приоритетами, предпочте¬ниями работника. Более того, мотивы и стимулы в своих воз¬действиях на деятельность могут как взаимоусиливаться, так и быть разнонаправленными. Например, жесткий стиль руковод¬ства в интеллектуальном творческом коллективе может привес¬ти к «свертыванию», замыканию работников (демотивации) и как следствие к снижению результатов труда.
Мотивация есть процесс побуждения человека к деятельнос¬ти во имя достижения определенных целей. Мотивировать по¬ведение означает уметь понимать и воспринимать внутренние потребности работника, системы и побуждать людей к созна¬тельному самостоятельному выбору действий по удовлетворе¬нию потребностей и достижению личных и коллективных це¬лей.
Мотивация работников означает также умение добиваться понимания, восприятия и освоения ими целей организации. В этом случае необходимые для организации действия работ¬ников будут высокомотивированными, а результаты труда — высокими.
Стимулирование — это процесс регулирующего воздействия на работника факторов внешней среды с целью повышения его трудовой активности. Если мотивация подталкивает деятельность изнутри, то стимулирование привлекает ее извне возмож-ностью удовлетворения потребностей. Стимулировать поведе¬ние — значит создавать такие внешние условия воздействия на работника, организационные системы, которые побуждают или вынуждают их действовать в установленном, заданном ре¬жиме для достижения поставленных целей.

29.1 Методы и формы мотивации труда.
Методы мотивации классифицируются:
• на экономические (прямые) — повременная и сдельная оплата труда; премии за качественные и количественные показатели труда; участие в доходах предприятия; оплата обучения и др.;
• экономические (непрямые) — предоставление льгот в оплате жилья, транспортного обслуживания, питания на предприятии;
• нематериальные — повышение привлекательности труда, продвижение по службе, участие в принятии решений на более высоком уровне, повышение квалификации, гибкие рабочие графики выхода на работу и др.
Существуют также и специальные приемы, направленные на оптимизацию мотивационного потенциала профессиональной деятельности. По силе своего мотивационного эффекта они выстраиваются в следующую последовательность.
1. Экономические методы. Основаны на материальном вознаграждении за исполняемую работу. Существует три общих правила экономического мотивирования. Первое: размер премии как одного из самых распространенных средств мотивирования не должен быть меньше 30% заработной платы, иначе она теряет свое мотивирующую роль. Второе: экономические методы можно усилить, если их сочетать с моральными факторами. Если ту же премию выдать в торжественной обстановке, на глазах других работников, ее стимулирующая роль резко повысится. Третье: экономическое мотивирование должно быть близким по времени. Повышение эффективности работы находится во временной «стыковке» с материальным поощрением. Нельзя замотивировать работать эффективно сейчас, пообещав материальное вознаграждение за это через двадцать лет.
2. Целевой метод. Его использование базируется на двух психологических закономерностях. Во-первых, четкие и ясные цели сами по себе обладают мотивационным воздействием. Во-вторых, большей мотивирующей силой обладают более труднодостижимые цели. Трудная цель в большей степени льстит самолюбию личности, так как соответствует высокому уровню притязаний и свидетельствует о высокой социальной оценке ее возможностей.
3. Метод проектирования и перепроектирования работ. Его суть в такой организации заданий и учете их содержательной и социальной сторон, чтобы они в наибольшей степени соответствовали основным параметрам мотивации работника. Цель перепроектирования работы также состоит в повышении мотивации путем совершенствования и изменения уже существующей организации.
4. Метод вовлечения работников. Строится на вовлечении работников непосредственно в процесс организации и управления трудовой деятельностью. Труженик является не пассивным винтиком в структуре трудовой группы, а активным субъектом управления. Раскрепощение инициативности и повышение ответственности за общий результат деятельности являются самостоятельными и достаточно мощными мотиваторами.
Основными формами мотивации работников предприятия являются:
• заработная плата - объективная оценка вклада работника в результаты деятельности предприятия;
• система внутрифирменных льгот работникам – эффективное премирование, доплаты за стаж, страхование здоровья работников за счет предприятия, предоставление беспроцентных ссуд, оплата расходов на проезд к месту работы и обратно, льготное питание в рабочей столовой и т. д.;
• мероприятия, повышающие привлекательность и содержательность труда, самостоятельность и ответственность работника;
• устранение административных и психологических барьеров между работниками, развитие доверия и взаимопонимания в коллективе;
• моральное поощрение работников;
• повышение квалификации и продвижение работников по службе. 

30.1 Теории мотивации труда.
Существуют несколько теорий мотивации личности. Все теории призваны не только систематически описать возможные пути повышения работоспособности человека, изучить особенности его поведения в трудовых условиях, но и повысить эффективность труда предприятия в целом. Поскольку труд – составляющая часть жизнедеятельности человека, можно рассматривать эти теории применительно к сфере труда. Наиболее известна теории мотивации А. Маслоу, теория потребности в достижениях Д. Мак-Клелланда, двухфакторная теория мотивации Ф. Герцберга. Д. Шульц и С. Шульц в книге «Психология и работа» рассматривают некоторые теории применительно к трудовой деятельности человека.
Теория потребности в достижениях. Автор Д. Мак-Клелланд Мак-Клеланд считал, что успешные предприниматели имеют повышенную потребность в достижениях, и выделил психологические особенности людей такого типа:
1) предпочитают брать ответственность на себя;
2) ставят реальные и достижимые цели;
3) нуждаются в признании заслуг и обратной связи. Для руководителей такого типа характерно более уважительное отношение к подчиненным, а у работников среднего звена положительно коррелирует мотивация достижений и продвижение по службе.
Теория иерархии потребностей. Автор А. Маслоу. Согласно этой теории потребности людей можно расставить в порядке возрастания и представить в виде пирамиды:
1) основанием пирамиды являются физиологические потребности (пища, воздух, сон, вода, сексуальная активность);
2) следующий уровень – потребность в безопасности (потребность иметь жилье, психологический комфорт);
3) потребность в общении с другими людьми и любви;
4) потребность в самоуважении;
5) потребность в самоактуализации, т. е. в реализации собственных возможностей и способностей.
Потребности должны удовлетворяться от основания пирамиды к вершине.
 
31.1 . Мотивы выбора профессии и места работа и их закрепление
Выбор профессии —сложный и порой долгий мотивационный процесс: ведь от правильного выбора профессии во многом зависит удовлетворенность человека своей жизнью. Сознательный выбор профессии происходит с ориентацией человека на имеющиеся у него социальные ценности. Если главным для человека является общественный престиж, то профессия выбирается исходя из существующей моды, претижности профессии в обществе. Многие выбирают профессию в зависимости от того, в какой степени она может обеспечить их материальное благополучие.
Ряд людей выбирают профессию из-за интереса к ней, и нередко этот интерес имеет романтический характер, навеянный литературой, увиденным фильмом, телепередачей. Но часто романтика профессии быстро улетучивается и остаются «суровые будни», работа превращается для человека в пытку, и он вынужден менять профессию. Таким образом, профессию можно выбирать в зависимости от многих обстоятельств, но важно прежде всего принимать во внимание, насколько выбираемая деятельность соответствует склонностям и способностям человека. механизм такого выбора может быть следующим
Мотивы выбора места работы. Здесь речь скорее должна идти о «внешних» и «внутренних» факторах (мотиваторах), которые рассматриваются человеком в процессе принятия решения — куда лучше пойти работать. В основном это касается оценки внешней ситуации, своих возможностей и состояния, соответствия выбираемой работы профессии, своим интересам и склонностям.
^ Оценка внешней ситуации (положительных и отрицательных производствен¬ных факторов) включает в себя: величину заработной платы, льготы, предоставляемые работающим на данном предприятии; близость к дому, удобство транспортного сообщения; эстетику места работы и наличие вредного производства; наличие твердого или свободного графика работы; т. п.).
^ Оценка своих возможностей включает: состояние здоровья, наличие способно¬стей к данной работе и профессионально важных качеств, уровень образования, склонность к работе без стрессов, в свободном ритме или к монотонной работе с заданным темпом.
^ Оценка выбираемого места работы с учетом интересов касается возможности продвижения на данном предприятии или в учреждении по «служебной лестнице», руководящей работы, профессионального роста, проявления личной инициати¬вы и выдумки (творчества) и т. п.
Мотивы выбора профессии и места работы классифицированы Э. С. Чугуновой (1985). Она выделяет доминантный тип профессиональной мотивации (устойчивый интерес к профессии), ситуативный тип профессиональной мотивации (влияние привходящих жизненных обстоятельств, которые не всегда согласуются с интересами человека) и конформистский (или суггестивный) тип профессиональной моти¬вации (внушающее влияние со стороны ближайшего социального окружения — советы родных, друзей, знакомых)
Закрепление мотивов, связанных с трудовой деятельностью. Упрочение мотивов зависит от удовлетворенности работающих многими факторами трудовой деятельности. Это положение нашло отражение в ряде распространенных на Западе теорий. В. Врум и Э. Диси выделяют «патерналист¬скую» концепцию мотивации трудовой деятельности. В соответствии с ней, чем больше удовлетворены люди своей работой, тем больше они будут побуждаться к ее выполнению, и чем больше награждать их, тем усерднее они будут работать. Воз¬награждения, которые используются при таком подходе, не зависят от продуктив¬ности деятельности работников, а получаются ими в силу принадлежности к данно¬му учреждению (организации, фирме, компании). Это различные дополнительные льготы: пенсии, субсидии на получение образования, отдых, организованный ком¬панией, и т. д.
Д. Макгрегор (D. McGregor, 1960) выделяет «теорию X», представляющую тра¬диционный подход к управлению, и «теорию У», разработанную им самим. Согласно первой, базирующейся на системе «научного управления» Ф. Тейлора, средний че¬ловек ленив, старается избегать работы, не любит ответственности. Поэтому его I нужно постоянно принуждать, угрожая наказанием. Отсюда необходимость внеш- : него контроля за деятельностью работающих и их стимуляция в виде заработной платы, которая должна быть прямо связана с результативностью труда (индивиду¬альная сдельная система заработной платы). В ряде исследований показана эффективность такого подхода, однако часто рабочие сами ограничивают производительность своего труда, равняясь на групповые нормы. У. Whyte, обнаружил, что лишь около 10% рабочих реагируют на систему индивидуальной оплаты труда и игнорируют влияние группы, направленное на ограничение продуктивнос¬ти. Многие американские психологи считают, что, используя только внешний контроль за работой индивида, трудно удовлетворить его «эгоистические» потребности в самоуважении и самореализации. Кроме того, внешний контроль эффективен в том случае, когда имеются объективные методы оценки продуктивно¬сти (что имеет место.при сравнительно простых операциях), но очень затруднителен при анализе деятельности специалистов технических служб и лиц, занятых управ¬ленческим трудом.
 
32.1 Мотивы ухода (увольнения) с работы и поиска новой работы
В общих чертах можно сказать, что причиной добровольного ухода с работы яв-ляется неудовлетворенность чем-то на данном производстве.На первом месте стоит неудовлетворенность работой: производственной обстановкой (условиями), напряженностью труда, заработной платой и другими факто¬рами, о которых уже говорилось выше. Но она не всегда приводит к увольнению работника. Если неудовлетворенность работой возникает вследствие стремления добиться лучшего результата, то она лишь способствует совершенствованию самого работника и производственных условий. Важное место отводится и взаимоотношениям работников с непосредственным начальством. Роль плохих взаимоотношений с коллегами по работе в увольнении незначительна; положительные же, дружеские взаимоотношения удерживают работников от ухода с предприятия.
Мотивация поиска работы. До сих пор остается малоизученной мотивация поиска работы безработными. В то же время поведение безработного, активность поиска нового места работы во многом зависят от структуры его мотивационнои сферы, в частности — от его понимания смысла жизни. Как показано М. В. Дмитриевой (1998), специфической особенностью мотивационнои сферы безработных, акивных в поиске работы, является взаимосвязь всех параметров их мотивационнои структуры (смысложизненной ориентации, самоактуализации и др.), что позволяет им в большей степени быть независимыми от изменений социума, помогает реали¬зовать свои возможности. Напротив, структурные особенности мотивационного потенциала пассивных безработных характеризуются меньшей интегрированностью, изолированностью отдельных мотивов.
 
33.1 Психологическая классификация профессий. Формула профессий.
В традиционной «формуле профессий» выделяются следующие обобщенные характеристики, позволяющие в закодированном виде представлять разные профессии и специальности:
1) типы профессий выделяются по предмету труда: природа—П; техника—Т; человек — Ч; знаковые системы — 3; художественный образ — X;
2) классы профессий—по целям труда: гностические —- Г; преобразовательные—П; изыскательные—И;
3) отделы профессий — по средствам труда: ручные — Р; механические — М; автоматические — А; функциональные, т. е. возможности и функции организма, а также — теоретические средства — Ф; 4) группы профессий — по условиям труда: бытовой микроклимат — Б; открытый воздух — О; необычные — Н; моральная ответственность — М; экстремальные условия — Э.
Например, с помощью «формулы профессий» можно было бы так «закодировать» профессию «повар»: предмет труда — природа (П) и художественный образ (X), цели труда — преобразовательные (П) и изыскательные (И), средства труда — ручные (Р) и функциональнью (Ф), условия труда — необычные (Н).

@темы: Эргономика

---

Эргономика

9.1. Основные этапы развития отечественной психологии труда.
Определяя основные тенденции в развитии отечественной психологии труда на рубеже ХIХ-ХХ вв., Е.А. Климов и О.Г. Носкова отмечают следующие существенные особенности социально-экономического развития страны (1992. С. 78-82): Развитие капитализма сопровождалось "губительным ростом несчастных случаев на производстве, что остро ставило проблему соответствия человека и его работы. Резкое увеличение технического оснащения производства выдвигало следующую проблему - определение соответствия человека и техники, что в свою очередь ставило вопросы профессионально-технической подготовки работников. Увеличение численности коллективов (на больших заводах и фабриках) выдвигало проблему управления производством на научной основе, т.е. то, что сейчас называется "менеджмент". Анализируя состояние психологии труда в России на рубеже ХIХ-ХХ вв., Е.А. Климов и О.Г. Носкова выделяют следующие линии ее развития:
1. Развитие идей учета субъектных факторов труда при проектировочных подходах к сфере труда:
Технико-психологическое проектирование средств труда в промышленности. Обозначается постепенный переход от интуитивных методов организации труда к их научной обоснованности.
Идеи проектирования режимов и условий труда. В 1877 г. рабочий день в производстве длился от 8 до 18 часов в сутки (по данным Ф.Ф. Эрисмана). При анализе аварий на железной дороге оказалось, что многие виновные находились на службе больше положенного времени: например, один - 21 час, другой - 23 часа, третий - 21 час 45 минут… (по данным А.А. Вырубова - 1884 г
Многие отечественные исследователи (И.И. Рихтер, Н.А. Шевалев и др.) акцентируют внимание на том, что человек - не машина, а субъект деятельности, управляемый сознанием, и на первый план выходят именно личностные качества работника. Исследование проблемы работоспособности и утомления в труде. Еще в 1909 г. А.Л. Щеглов предложил новое направление - "эргометрию" (для изучения работоспособности человекаГлавнейшая цель семейного и школьного воспитания - "…готовить дитя к труду", но к труду "общественно-полезному"; Стремление к постоянной смене душевных состояний - фундаментальная психологическая закономерность (еще И. Кант отмечал, что "для человека важнее иметь цель жизни (задачу, труд жизни), чем достигать ее"; Базовое стремление человека (в отличие от животных) - существовать для деятельности, а не наоборот (это "стремление к деятельности сознательной и свободной"); Труд должен иметь препятствия, быть "трудным"; жизненные наслаждения должны "уравниваться трудом" - это важнейший "психологический закон" - в этом состоит "внутренняя, животворная сила труда";

9.2 Психология производственного коллектива
Коллектив (от лат. collektivus — собирательный) — группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе совместной деятельности высокого уровня развития.Производственный коллектив — стабильная группа людей, связанных совместной трудовой деятельностью. В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, для которых характерны: • высокая сплоченность; • коллективное самоопределение — в противовес конформности или нонконформности, проявляемых в группах низкого уровня развития; • коллективная идентификация; • социально ценный характер мотивации межличностных выборов; • высокая референтность членов коллектива по отношению друг к другу; • создание возможностей для процессов интеграции и персонализации;• наличие положительной связи между эффективностью совместной деятельности и благоприятным психологическим климатом; • отсутствие резких противоречий между индивидуальными и групповыми интересами; • объективность в возложении и принятии ответственности за результаты совместной деятельности. В коллективе проявляется ряд социально-психологических закономерностей, качественно отличающихся от закономерностей в группах низкого уровня развития. Так, с увеличением коллектива: • не уменьшается вклад, вносимый его членами; • не снижается уровень групповой эмоциональной идентификации; • не ослабевает мотивация совместной деятельности. Групповые процессы в коллективе образуют многоуровневую структуру, ядром которой является совместная деятельность. Психологический климат в коллективеПсихологический климат коллектива — доминирующий комплекс эмоциональных состояний, относительно устойчивый эмоциональный настрой, пронизывающий всю систему деятельности, общения и отношений в коллективе.Психологический климат — это качественная сторона межличностных отношений, проявляемая в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе; это типичный эмоциональный настрой коллектива. Психологический климат зависит от следующих факторов:
• условия организации труда, оценка и стимулирование; • стиль руководства; • отношения в коллективе (сплоченность, перспектива); • здоровье работников;• эмоциональный настрой в семьях; • общее отношение к жизни (оптимизм — пессимизм). С повышением уровня образования психологический климат улучшается, но возрастают требовательность и критичность

10.1СИСТЕМА ТЕЙЛОРА
система организации труда и управления производством, возникшая на рубеже XIX —XX вв. и названная по имени американского инженера Ф. Тейлора. С. Т. представляет собой совокупность разработанных автором и его последователями методов организации и нормирования труда и управления производственными процессами, а также принципов подбора и расстановки кадров. Система основана на глубоком разделении труда и рационализации движений. Составной частью С. Т. является впервые созданная и внедренная на промышленных предприятиях система сдельной заработной платы. С С. Т. связано формирование комплексного подхода к совершенствованию производства и управления им. Основная цель С. Т.— получение максимальной прибыли путем безудержного увеличения интенсификации труда. На противоречивый характер С. Т. одним из первых обратил внимание В. И. Ленин. Он отмечал, что эта система, с одной стороны, содержит массу научных достижений с точки зрения рационализации трудовых процессов, изгнания из них лишних и ненужных движений. С другой стороны, С. Т. является средством зверской эксплуатации трудящихся и поэтому представляет собой «научную систему выжимания пота». ф. Тейлор производил экспериментальные исследования простого машинного труда. В С. Т. обосновывается необходимость разделения трудовых функций на элементарные операции и стандартные движения. В рамках С. Т. зарождалась и практически была осуществлена концепция инженерного проектирования методов работы. На примере анализа конструирования лопат различных размеров и форм в С. Т. реализуется принцип, согласно которому орудия труда должны соответствовать физической организации работников. Определение рациональных перерывов в работе как способа борьбы с утомлением — один из принципов, выдвинутых Тейлором чисто эмпирически. Возникновение психологии труда связано с С. Т., в ответ на запросы которой были сформулированы ее основные проблемы

10.2 Психологический климат коллектива
Качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.Определение В.М.Шепеля: психологический климат – это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Он считал, что СПК состоит из трех составляющих:Социальный климат: определяется осознанием общих целей и задач организации;Моральный климат – определяется принятыми моральными ценностями организации;Психологический климат – это неофициальные отношения, которые складываются между работниками.
Важнейшие признаки благоприятного психологического климата:
Доверие,
высокая требовательность членов группы друг к другу,
доброжелательная и деловая критика,
свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива,
отсутствие давления руководителей на подчиненных и признание за ними права принимать значимые для группы решения,
достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении,
удовлетворенность принадлежностью к коллективу
высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у коголибо из членов коллектива
принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из его членов
Основные показатели психологического климата:
Удовлетворенность работников организации характером и содержанием труда,
Удовлетворенность взаимоотношениями с коллегами по работе и менеджерами,
Удовлетворенность стилем руководства,
Удовлетворенность уровнем конфликтности отношений
Удовлетворенность профессиональной подготовкой персонала

11.1. Социологическая концепция бюрократии М.Вебера.
Бюрократия - социальная структура основанная на иерархии должностей и ролей предписанных четкими правилами и стандартами и на разделение функций и властей. Бюрократия присуща обществу, построенному на социальном неравенстве и эксплуатации, когда власть сосредоточивается в руках той или иной узкой правящей группы. Коренным признаком Бюрократия является существование и рост слоя бюрократов — привилегированной и оторванной от народа чиновничье-административной касты. Явление Бюрократия привлекает особое внимание буржуазных учёных с начала 20 в., когда рост бюрократических организаций принял огромный размах М. Вебер «Концепция идеальной бюрократии»
1) Всякий пост или должность имеют ясно определенные обязанности и ответственность
2) Всякая деятельность базируется на последов. Системе норм и правил, которая определяет ответственность различных должностных лиц и принцип взаимоотношений между ними
3) Все должности размещены на конкретном уровне иерархии власти, имещий форму пирамиды. Ответственность не только за свои решения, но и за подчиненных
4) Все должностные посты предполагают наличие должностных навыков
5) Должностные лица не являются владельцами своих постов. Должность – собственность организации
6) Работа равна карьере, продвижение основано на старшинстве и заслугах перед организацией, испытательный срок – должность
7) Приказы, правила, процедуры, полномочия фиксируются письменно и постоянно хранятся.

11.2. Структурно – психологический анализ деятельности организации.
Психологические методы играют очень важную роль в работе с персоналом, т. к. направлены на конкретную личность рабочего или служащего и, как правило, строго персонифицированы и индивидуальны. Главной их особенностью является обращение к внутреннему миру человека, его личности, интеллекту, чувствам, образам и поведению с тем, чтобы направить внутренний потенциал человека на решение конкретных задач предприятия [2, 331].
Психологическое планирование составляет новое направление в работе с персоналом по формированию эффективного психологического состояния коллектива предприятия. Оно исходит из необходимости концепции всестороннего развития личности человека, устранения негативных тенденций деградации отсталой части трудового коллектива. Психологическое планирование предполагает постановку целей развития, и критериев эффективности, разработку психологических нормативов, методов планирования психологического климата и достижения конечных результатов. К наиболее важным результатам психологического планирования мы относим: [1, 236]
- формирование подразделений ("команд") на основе психологического соответствия сотрудников;
- комфортный психологический климат в коллективе;
- формирование личной мотивации людей исходя из философии предприятия;
- минимизацию психологических конфликтов (скандалов, обид, стрессов, раздражений);
- разработку служебной карьеры на основе психологической ориентации работников;
- рост интеллектуальных способностей членов коллектива и уровня их образования
- формирование корпоративной культуры на основе норм поведения и образов идеальных сотрудников.
Целесообразно, чтобы психологическое планирование и регулирование выполняла профессиональная психологическая служба предприятия, состоящая из социальных психологов.

12.2Руководство и лидерство в организации
Лидерство — двусторонний процесс, протекающий между людьми. Руководство — это «работа с людьми» в отличие от административной бумажной работы или деятельности по решению проблем. Лидерство, как и управление, является до некоторой степени искусством. Возможно, это и есть причина того, почему исследователям не удалось разработать или обосновать какую-либо теорию
Руководство и лидерство в организацииНесмотря на то, что руководство — существенный компонент эффективного управления, эффективные лидеры не всегда являются одновременно и эффективными управляющими. Об эффективности лидера можно судить по тому, в какой степени он или она влияют на других. Иногда эффективное лидерство может и мешать формальной организации. Например, влиятельный неформальный лидер может сделать так, что трудовой коллектив начнет ограничивать выпуск продукции или производить товары или услуги низкого качества. Файли, Хаус и Керр устанавливают различие между управлением и лидерством: «Управление можно определить как умственный и физический процесс, который приводит к тому, что подчиненные выполняют предписанные им официальные поручения и решают определенные задачи. Лидерство же, наоборот, является процессом, с помощью которого одно лицо оказывает влияние на членов группы».Управляющий становится во главе организации в результате намеренного действия формальной организации — делегирования полномочий. Лидерами, с другой стороны, становятся не по воле организации, хотя возможности вести за собой людей тоже можно увеличить путем делегирования полномочий. Члены организации знают, кто их руководитель, а вот ведомые не всегда знают, что их ведут. Наконец, действия лидеров не ограничиваются рамками каких-либо полномочий и структур. Очень часто руководитель является лидером совершенно без всякой привязки к его или ее формальной должности в иерархии. Руководитель организации (organizational leader) — человек, который одновременно является лидером и эффективно управляет своими подчиненными. Его цель — влиять на других таким образом, чтобы они выполняли работу, порученную организации. В своих определениях лидерства в организации многие авторы старались четко сформулировать тот особый компонент, который вносит сам лидер. Например, Катц и Кан рассматривают лидерство как «оказывающий влияние элемент, который появляется помимо механического исполнения рутинных поручений организации». В своем определении лидерства Питер Друкер развивает эту мысль дальше: «Лидерство — это способность поднять человеческое видение на уровень более широкого кругозора, вывести эффективность деятельности человека на уровень более высоких стандартов, а также способность формировать личность, выходя за обычные, ограничивающие ее рамки».«ЛИДЕРСТВО — это способность оказывать влияние на отдельные личности и группы, направляя их усилия на достижение целей организации» (применительно к управлению).

13.1Хоторнские эксперименты:
Хоторнские эксперименты: первый этапЗабегая вперед, скажем, что Мэйо представлял собой типичного ученого из разряда тех, кто не умеет извлекать уроков ни из собственных ошибок, ни из собственных успехов. По существу, в первом своем исследовании он уже обнаружил роль человеческого фактора, и логично было бы предположить, что с него он и начнет Хоторнские эксперименты. Ничего подобного. Он начал опять же с физических факторов и вновь, как и прежде, потерпел неудачу.В 1927-1932 гг. в «Western Electronic Company» близ Чикаго проходят классические Хоторнские эксперименты. Они проводились в 4 этапа. На первом этапе изучалась роль освещения. С этой целью было организовано три самостоятельных эксперимента, на протяжении которых исследовательская программа постоянно менялась. В обеих группах - контрольной и экспериментальной - производительность увеличилась почти одинаково. Иными словами, когда освещение в экспериментальной группе улучшалось, производительность росла. Когда оно ухудшалось, выработка все равно оставалась высокой. В контрольной группе освещение не меняли, а выработка тем не менее повысилась.
Хоторнские эксперименты: второй этап На втором этапе изучались эти самые «неконтролируемые факторы». Для этого от основной массы изолировали небольшую группу (6 женщин-операторов) и поместили в экспериментальную комнату. Вместе с ними находился ученый-наблюдатель, который должен был фиксировать происходящее и создавать дружескую атмосферу. Испытуемым была сообщена лишь легенда (ложная цель) эксперимента, чтобы обеспечить чистоту исследования. Характерно поведение самого наблюдателя. Чтобы рассеять подозрения о якобы производимом над операторами исследовании, он ежедневно вступал в неформальные беседы, расспрашивая людей о семье, работе, о них лично. Постепенно ученый взял на себя функции супервайзера (надзирателя), исповедовавшего мягкий стиль руководства. Между испытуемыми сложились гораздо более тесные отношения, чем это могло быть, оставайся они на прежнем месте.Ученые ввели ряд нововведений - паузы отдыха, второй завтрак за счет компании, а затем укороченные рабочий день и неделю, - повысивших производительность труда. Когда же они были отменены, производительность не упала. Исследователи ожидали, что такая отмена окажет сильный психологический эффект и резко понизит выработку. Но гипотеза не подтвердилась. Тогда был сделан вывод, что улучшения условий труда не являются основной причиной повышения выработки. Вопрос о «неконтролируемых факторах» по существу остался открытым. Ведь ученые получили больше информации о том, что не влияет на производительность, а истинные причины остались скрытыми.Когда исследователи проанализировали все возможные причины, то получилось 5 гипотез, объясняющих связь между экспериментальными переменными (производительность, условия труда, методы работы, утомляемость, время отдыха, монотонность, зарплата). После дополнительных исследований первые четыре гипотезы отбросили, но пятую сохранили: на производительность влияют методы руководства и улучшение взаимоотношений.
Хоторнские эксперименты: третий этап Для подтверждения этой, ставшей теперь основной, гипотезы на третьем этапе была разработана широкая научная программа, которая потребовала проведения 20 тыс. интервью. Когда метод прямого опроса не удался, его заменили проективным, собрав богатый эмпирический материал об отношении людей к труду. Выяснилось, что норма выработки рабочего определяется не его добросовестностью или физическими способностями, но давлением группы, которая устанавливала позицию и статус каждого ее члена.Для более глубокого изучения найденной закономерности и была организована последняя, четвертая, стадия
«Хоторнский эффект». Суть его в том, что положительные результаты эксперимента (повышение производительности) вызываются не специально создаваемыми изменениями (улучшение условий труда или его организации), действие которых, собственно, и является предметом исследования в самой экспериментальной ситуации, а вмешательством ученых. Критики Мэйо утверждают, что увеличение выработки в группе девушек вызвано не введением пауз отдыха, а тем фактом, что им нравилась новая ситуация, повышенный интерес к ним .

14.1 Теория восходящих потребностей А.Маслоу.
Первым, кто осознал конституцию и законы построения человеческих потребностей, был А.Маслоу. Во-первых, он понял, что не сама по себе потребность движет человеком, а степень ее неудовлетворения (т. е. актуальность ее для индивида). Во-вторых, Маслоу правильно указал критерий, благодаря которому потребности выстраиваются в иерархию. Это доминирование неудовлетворенных потребностей над удовлетворенными.Автор одной из самых распространенных теорий мотивации — американский психолог Абрахам Маслоу (1908—1970) — опубликовал свою концепцию в 1943 г. Благодаря своим уникальным объяснительным возможностям она послужила основой практически для всех позднейших моделей мотивации труда, нашла воплощение в ряде организационных нововведений (например, в проектах «обогащения труда»). Принято считать, что Маслоу сделал самый значительный вклад в творческое развитие наследия Мэйо. Но почему его теория называется иерархической?Порядок потребностей называется иерархическим потому, что они располагаются по восходящей линии
— от «низших» (материальных) до «высших» (духовных):
— физиологические и сексуальные потребности — в воспроизводстве людей, пище, дыхании, физических движениях, одежде, жилище, отдыхе. Их еще называют витальными потребностями;
— экзистенциальные потребности, или потребности в безопасности своего существования. Они распадаются как бы на два разряда— физические и экономические. Физическая безопасность— это, например, потребность в сохранении здоровья, в отсутствии насилия над личностью и жизнью человека. Выражаясь более широко, т. е. экзистенциально, речь идет об уверенности в завтрашнем дне, стабильности условий жизнедеятельности, потребности в определенном постоянстве и регулярности окружающего человека социума, а также в стремлении избежать несправедливого обращения. Экономические потребности обретаются в сфере труда; это потребность в гарантированной занятости, страховании от несчастных случаев, желание иметь постоянные средства существования (заработок);
— социальные потребности проистекают из нашей стадной природы. Мы жаждем дружбы и привязанности, принадлежности к коллективу или группе, общения, участия в формальной или неформальной организации, заботе о другом и внимании к себе, помощи близких;
— престижные потребности — в уважении со стороны «значимых других», служебном росте, статусе, престиже, независимости, признании и высокой оценке. Их еще называют потребностями в оценке, или эгоистическими потребностями, ибо они ориентированы на самого индивида;
— духовные потребности — в самовыражении через творчество. Это потребность реализовать все, на что ты способен.

14.2 Понятие, стратегии и типы кадровой политики. Структура и основные этапы построения кадровой политики
В условиях рыночной экономики один из решающих факторов эффективности и конкурентоспособности предприятия — обеспечение высокого качества кадрового потенциала. Сутью же кадровой политики является работа с персоналом, соответствующая концепции развития организации. Кадровая политика — составная часть стратегически ориентированной политики организации. Цель кадровой политики — обеспечение оптимального баланса процессов обновления и сохранения численного и качественного состава кадров в его развитии в соответствии с потребностями самой организации, требованиями действующего законодательства, состоянием рынка труда. Необходимо иметь в виду, что работа с персоналом не начинается с вакансии и не заканчивается приемом на работу. Процесс работы с персоналом должен быть построен так, чтобы кратчайшим путем приходить к желаемому результату в отношении любого вопроса или проблемы в кадровой сфере. Так, в ходе формирования кадровой политики, в идеальном случае, должно происходить согласование следующих аспектов:разработка общих принципов кадровой политики, определение приоритетов целей;
организационно-штатная политика — планирование потребности в трудовых ресурсах, формирование структуры и штата, назначения, создание резерва, перемещения;
информационная политика — создание и поддержка системы движения кадровой информации;
финансовая политика — формулирование принципов распределения средств, обеспечение эффективной системы стимулирования труда;
политика развития персонала — обеспечение программы развития, профориентация и адаптация сотрудников, планирование индивидуального продвижения, формирование команд, профессиональная подготовка и повышение квалификации;
оценка результатов деятельности — анализ соответствия кадровой политики и стратегии организации, выявление проблем в кадровой работе, оценка кадрового потенциала (центр оценки и другие методы оценки эффективности деятельности).
Если мы создаем предприятие и заинтересованы в том, чтобы кадровая политики проводилась осознанно, то необходимо осуществить ряд этапов по проектированию кадровой политики.
Этап 1. Нормирование. Цель — согласование принципов и целей работы с персоналом, с принципами и целями организации в целом, стратегией и этапом ее развития.
Этап 2. Программирование. Цель — разработка программ, путей достижения целей кадровой работы, конкретизированных с учетом условий нынешних и возможных изменений ситуации.
Этап 3. Мониторинг персонала. Цель — разработка процедур диагностики и прогнозирования кадровой ситуации.

15.1 Трудовые теории Р. Херцберга и Д. Мак – Грегора.
Идеи Маслоу получили дальнейшее развитие в двуфак-торной теории мотивации Ф.Херцберга (1950), в которой выделены в качестве независимых факторов содержание работы и условия работы. Согласно Херцбергу, только внутренние факторы (содержание работы) выступают мотиваторами поведения, т. е. повышают удовлетворенность трудом. Внешние факторы (условия работы), т. е. заработок, межличностные отношения в группе, политика компании, называются гигиеническими. Они могут снизить уровень неудовлетворенности трудом, способствовать закреплению кадров, но никак не повысят производительность труда.Основные теории менеджмента предлагают конкретные меры по его совершенствованию на основе массовых форм привлечения работников к участию в управлении. Так, Д. Мак-Грегор выдвинул "теорию Х" и"теорию У", характеризующие различные представления управляющих об отношении работников к труду.
• "Теория X" утверждает, что средний индивидуум туповат, ленив, стремится при первой возможности избежать труда, поэтому его необходимо постоянно понукать, принуждать, контролировать, направлять, угрожать ему наказанием, чтобы он работал напряженно для достижения целей фирмы..
• "Теория Y" исходит из того, что средний индивидуум при соответствующих подготовке и условиях не только принимает на себя ответственность, но и стремится к ней. Усилия, прилагаемые работниками для достижения поставленных целей, пропорциональны ожидаемым вознаграждениям. Способность проявлять фантазию, изобретательность и творческий подход к решению проблем фирмы свойственны скорее широкому (чем узкому) кругу людей.

15.2Понятие и структура производственного конфликта. Виды производственных конфликтов
На сегодняшний день тема профессиональных конфликтов очень актуальна. Множество современных психологов работают именно над этой проблемой и пытаются найти пути разрешения конфликтных ситуаций. Профессиональные конфликты принято еще называть конфликтами между руководителем и подчиненным, т.е. конфликтами «по вертикали». С данным видом конфликта сталкиваются почти все те, кто хоть когда-то работал или работает. Одни чувствуют нарастание конфликтной ситуации, но предпочитают молчать во избежание «наказания» со стороны руководства, другие же не хотят молчать и отстаивают свою правоту, чего бы это им ни стоило. Если рассматривать причины возникновения конфликтов, то чаще всего встречаются объективные причины их возникновения на рабочем месте, которые можно разделить на две группы:
производственные конфликты, причинами которых являются неблагоприятные условия труда, недостаток в организации труда, перезагруженность, несовершенство системы оплаты, несоответствие прав и обязанностей, плохое оснащение оргтехникой, непонимание и недоверие среди коллег,
конфликты, вызванные ошибочными действиями со стороны руководителя, а именно, нарушение трудового законодательства и несправедливая оценка руководителя.
Нельзя также не рассматривать субъективные профессиональные конфликты. Их можно разделить, отталкиваясь от двух причин возникновения:
1) управленческие причины чаще всего возникают из-за необоснованности, ошибочно принятых решений, излишней опеки со стороны руководителя, недостаточной профессиональной подготовки, неравномерной трудовой нагрузки, отсутствия мотивации и т.д.;
2) личностные причины же возникают из-за низкого уровня культуры общения, грубости, стремления руководителя поставить на место подчиненного, показать свое превосходство над ним и повысить свой авторитет, негативного отношения руководителя к подчиненному или, наоборот, напряженных отношений между руководителем и подчиненным, психологических особенностей, таких как тревожность, недоверие, эмоциональная неустойчивость, завышенная самооценка и т.д.
Существуют два основных подхода к определению конфликта.
Первый ориентирован на актуальные действия, где у противоборствующих сторон часто взаимоисключающие или несовместимые ценности, что исключает соревнование, конкуренцию и т.п. по обладанию этими ценностями (поскольку ценности - разные); второй ориентирован на мотивы и действия, где ценности могут и совпадать, но различаются психологические состояния конфликтующих сторон (конфликт идей, ценностей, установок, мотивов …).

16.1. Японская концепция коллективистских отношений.
Подходы, сочетающие в себе элементы научной организации труда и учета "человеческих отношений". Несколько особняком стоят подходы, сочетающие в себе элементы научной организации труда и учета "человеческих отношений" с традиционными для данной страны формами организации трудовой и общественной жизни, т.е. с учетом национального характера работников. Например, в Японии известна концепция "коллективистских отношений". Суть ее заключается в том, что стратегическое решение по вопросу дальнейшей работы фирмы принимается коллегиально. Для этого существует особая система "рингисё" (от японского "рин" - представление, предложение начальника и "ги" - обсуждение), когда предложение руководства проходит специальное обсуждение с участием всех работников фирмы с тем, чтобы никого не ущемить, в целях защиты статуса работника и минимизации разногласий и конфликтов в коллективе. Но, как отмечает А.С. Федосеев, "стратегическое решение принимает сам начальник, хотя создается иллюзия участия в этом многих работников", что в целом все-таки позволяет "создавать атмосферу серьезности, заинтересованности у персонала" (Федосеев, 1980. С. 135).

16.2 Основные пути преодоления конфликтов в организации и на производстве.
Основу конфликтных ситуаций на предприятии составляет столкновение интересов, мнений, целей, различных представлений о способе их достижения. Специалистами разработано немало рекомендаций, касающихся различных аспектов поведения людей в конфликтных ситуациях, выбора соответствующих стратегий поведения и средств разрешения конфликта, а также управления им. Считается, что конструктивное разрешение конфликта зависит от определенных факторов…Причины конфликтов
В психологии конфликт определяется как связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей.
по формам и степени столкновения: открытые и скрытые, спонтанные, инициированные и спровоцированные, неизбежные, вынужденные, лишенные целесообразности;по масштабам и продолжительности: общие и локальные, кратковременные и затяжные, скоротечные и долгосрочные;по способам урегулирования: антагонистичные и компромиссные, полностью или частично разрешаемые, приводящие к согласию и сотрудничеству.
В любом конфликте присутствует объект конфликтной ситуации, связанный либо с технологическими и организационными трудностями, особенностями оплаты труда, либо со спецификой деловых и личных отношений конфликтующих сторон.
Вторым элементом конфликта выступают цели , субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами.
Далее, конфликт предполагает наличие оппонентов , конкретных лиц, являющихся его участниками.
И наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод столкновения от подлинных его причин, зачастую скрываемых.
Руководителю-практику важно помнить, что пока присутствуют все перечисленные элементы структуры конфликта (кроме повода), то он неустраним. Попытка прекратить конфликтную ситуацию силовым давлением либо уговорами приводит к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц, групп или организаций. Следовательно, необходимо устранить хотя бы один из существующих элементов структуры конфликта.
Для регуляции конфликта на личностном уровне специалистами разработано немало рекомендаций, касающихся различных аспектов поведения людей в конфликтных ситуациях, выбора соответствующих стратегий поведения и средств разрешения конфликта, а также управления им.
Поэтому очень важно обладать умением эффективно улаживать споры и разногласия, чтобы трудовые взаимоотношения не рвались с каждым конфликтом, а наоборот, развивались и крепли.

17.1 Психологическое понимание труда и профессии: значения понятий «профессия», «труд», «специальность», «специализация».
Е.А. Климов выделяет следующие значения понятия «профессия».
1. Профессия как общность людей, занимающихся близкими проблемами и ведущих примерно одинаковый образ жизни (известно, что профессия накладывает свой «отпечаток» на всю жизнь человека).
2. Профессия как область приложения сил связана с выделением (и уточнением) самого объекта и предмета профессиональной деятельности. Здесь также решается вопрос о том, в каких сферах жизнедеятельности человек может реализовать себя как профессионал.
3. Профессия как деятельность и область проявления личности. Часто забывают о том, что профессиональная деятельность не просто позволяет «производить» какие-то товары или услуги, но, главным образом, она позволяет человеку реализовывать свой творческий потенциал и создает условия для его развития.
4. Профессия как исторически развивающаяся система. Интересно, что само слово «профессия» восходит к латинскому profiteri - «говорить публично». Естественно, сама профессия меняется в зависимости от изменения культурно-исторического контекста, и, к сожалению, возможны ситуации, когда изначальный смысл профессии может существенно извращаться.
5. Профессия как реальность, творчески формируемая самим субъектом труда. Это означает, что даже культурно-историческая ситуация (эпоха) не является тотально доминирующей, поскольку многое зависит от конкретных специалистов. Именно они должны сами определять место своей профессии (и свою личную «миссию») в общественной системе, а не просто выполнять работу «по инструкции».
Труд в психологическом понимании – это деятельность, результатом которой является социально-ценный продукт. Но труд отличается от игры, общения, учения еще тремя признаками, поэтому можно выделить 4 существенных признака труда:
1. Труд ориентирован на заданный социально-ценный результат;
2. Труд регламентирован социальными нормами, правилами, традициями;
3. В труде используются орудия, имеющие культурно-историческое происхождение и способы употребления;
4. В труде люди вступают между собой в особые межлюдские производственные отношения.
Специальность (от лат. specialis — особый, особенный, species — род, вид), комплекс приобретённых путём специальной подготовки и опыта работы знаний, умений и навыков, необходимых для определённого вида деятельности в рамках той или иной профессии (инженер-строитель, инженер-технолог, инженер-механик, слесарь-инструментальщик, слесарь-лекальщик, слесарь-наладчик, врач-терапевт, врач-окулист, врач-стоматолог).
Специализация работника — один из видов профессионального разделения труда. Если функции по определённой специальности охватывают всю сферу трудовой деятельности работника, она соответствует понятию «профессия» (шофёр, газосварщик, библиотекарь, корректор, юрист и т.д.). Соответственно, профессия - это группа родственных специальностей (например, профессия - врач, специальность - врач-терапевт; профессия - учитель, специальность - учитель физкультуры).

18.1 Признаки значимости труда, предмет, средства и условия труда.
Предмет психологии труда - взаимодействие человека с орудиями труда, машинами, производственной средой в процессе трудовой деятельности
. Выделяются также основные признаки значимости труда:
1. Субъективное понимание, представление о труде физическое или интеллектуальное напряжение; целенаправленная ориентация в контексте задания, имеющего временные или пространственные ограничения; социальная интеграция и взаимодействие групп; неприязнь или нежелательность переживания нагрузок; получение дохода и обеспечение существования; зависимость объема производимых товаров и услуг от изменений в заработной плате; влияние социальных норм, включая и чувство долга; обмен труда как товара на заработок в условиях эксплуатации.
2. Труд как главное дело жизни предполагает выделение двух типов представлений: 1) труд как одна из сфер активности и 2) труд как основа жизни и основа "восприятия собственной личности". Важно еще установить, как конкретный человек воспринимает значимость труда в своей жизни…
3. Мотивационные компоненты труда. Часто обследуемым предлагаются перечни мотивационных факторов труда - например, перечень значимых функций труда (по Каплану и Тайсни): положение и престиж профессии; необходимый доход; обеспечение занятости; интересные социальные контакты; хороший способ служения обществу; интересное содержание труда; удовлетворение от труда. Любопытно, что самым значимым фактором оказался "необходимый доход".
В целом, выделяются две группы характеристик: 1) "разумное объяснение" труда в целом (основано на понимании значимости труда); 2) "предпочтительность" отдельных сторон труда (отражает более конкретные и частные требования к труду).
4. Общественные нормы труда предполагают выделение двух основных представлений: 1) обязанность трудиться на благо общества, независимо от основных социальных норм (религиозных или каких-либо еще); 2) обязанность трудиться дополняется стандартами, отражающими права и обязанности работника (основаны на предположении о равнозначном, т.е. справедливом обмене затраченного труда и вознаграждения).
5. Динамические взаимодействия и их роль в понимании значимости труда. Как отмечают концепция смысла труда должна рассматриваться как система взаимодействующих характеристик, а не как перечень независимых величин. Например, за очень хороший заработок можно и автономностью заплатить.
СРЕДСТВА ТРУДА — вещь или совокупность вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проводника воздействия на этот предмет в целях получения необходимых материальных благ.
Средства труда включают: 1) орудия труда, с помощью которых люди воздействуют на предметы труда (машины, станки, инструменты и т. п.); 2) всеобщие материальные условия процесса труда (производственные здания и сооружения, дороги, каналы и т. д.). Уровень развития средств труда — важнейший показатель технического прогресса, степени развития производительных сил и самого работника.
По мере развития средств труда растет техническая вооруженность труда и его производительность, меняется роль человека в производстве, повышается уровень его механизации и автоматизации.
Предметом психологии труда является психологическая сущность трудовой деятельности, особенности личности трудящегося (как ее профессиональные способности) и ее взаимодействие с производственной средой.
Психологическая сущность трудовой деятельности заключается в тех требованиях к психическим свойствам, состояниям и процессам, которые предъявляет к трудящемуся его профессия.
Физические условия труда: безопасность труда; эстетика места работы; шум, температура, вибрация и т.п.
условия труда (социальные и физические условия, освещенность, температура, влажность, профвредности, режим труда...);

19.1 Анализ задач трудовой деятельности. Классификация трудовой деятельности.
Классификации труда
1. По характеру рабочей нагрузки субъекта труда и его усилий по реализации трудовых задач выделяют физический и умственный труд.
2. По характеристикам цели труда, рабочей нагрузки, организации трудового процесса умственный труд подразделяется на:
— оперативный (управляющий), операторский (информационное взаимодействие с техникой), творческий (стандартный — преподавание, лечебная работа и др., нестандартный — научная работа, сочинение музыкальных, литературных произведений и др.), эвристический (изобретательство);
— динамический и статический;
— однообразный (монотонный) и разнообразный (по содержанию, темпу и т. п.);
3. В зависимости от условий деятельности выделяют труд в комфортных условиях (гигиенические параметры среды в пределах нормативных значений), в необычных условиях при постоянном воздействии неблагоприятных факторов (повышенное давление — водолазные работы, низкие температуры — полярники, информационные перегрузки — диспетчерская работа и т. д.), в экспериментальных условиях (при повышенной ответственности за успех в работе, здоровье людей и сохранность техники, а также при опасности для жизни, вредности для здоровья и т. д.).
4. По форме организации деятельности выделяют следующие виды труда:
— регламентированный (с определенным распорядком работы), нерегламентированный (со свободным распорядком), смешанный (пересменка, вахта);
— индивидуальный и коллективный (совместный).

20.1 Формирование индивидуального стиля трудовой деятельности: показатели и критерии индивидуального стиля деятельности, критерии определения индивидуального стиля деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых для осуществления цели. В отечественной психологии индивидуальный стиль деятельности рассматривался в работах Е. А. Климова, В. С. Мерлина, А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса и др.
Индивидуальный стиль деятельности — это устойчивая система приемов, способов, методов деятельности, обусловленная индивидуально-специфическими качествами человека и являющаяся средством эффективного приспособления к объективным обстоятельствам. Он позволяет людям с разными индивидуально-типологическими особенностями нервной системы, разной структурой способностей, характера добиваться равной эффективности
при выполнении одной и той же деятельности разными способами.
Механизмами становления индивидуального стиля деятельности являются адаптация, компенсация и коррекция.
Существует два пути формирования стиля деятельности — целенаправленный и стихийный. Стихийный вариант связан с выбором индивидом того или иного способа деятельности при отсутствии четкого рационального объяснения своего выбора (полуосознанный путь формирования стиля). Второй, целенаправленный путь, также существует в трех вариантах, каждый из которых заключается в преобладании механизмов подражания, анализа собственных сильных и слабых сторон, навязывания определенного стиля педагогом (по принципу «делай, как я»).
Выработка стиля деятельности, неадекватного психофизиологическим особенностям человека, приводит к замедлению роста мастерства — худшему усвоению определенных техник, более медленному формированию двигательных навыков, общей неудовлетворенности процессом обучения, большей утомляемости, временным и энергетическим затратам.
Основные пути формирования индивидуального стиля могут заключаться:
а) в максимальном использовании профессионально важных качеств человека и их структур;
б) в компенсации нежелательных с точки зрения профессиональной деятельности проявлений личностных факторов.

21.1 Психологическая структура профессиональной деятельности (по Е.А. Климову).
Профессиональная деятельность имеет определенную структуру (по Е. А. Климову):
¨ заданные цели, представления о результате труда;
¨ заданный предмет (исходный материал — не обязательно вещь, но и ситуация неопределенности, любая система, например социальная, знаковая, художественно-эстетическая и др.);
¨ система средств труда (в зависимости от предмета они существенно различаются между собой);
¨ система профессиональных служебных обязанностей (заданных трудовых функций);
¨ система прав;
¨ производственная среда, предметные и социальные условия труда.
1.Цели, представления о конечном результате профессиональной деятельности зафиксированы в культуре посредством образцов соответствующей работы, их описаний, формулировки общих и специальных требований к ним.
2.Предмет труда — это система взаимосвязанных признаков, свойств вещей, процессов, явлений, функций как материального, так и нематериального порядка, как бы противостоящих по отношению к человеку-специалисту.
3.Средства профессиональной деятельности — это вещественные средства труда и невещественные вспомогательные (внешние и внутренние функциональные) средства трудовой деятельности, при помощи которых человек взаимодействует с предметом своего труда сообразно поставленной цели, изменяет и преобразовывает его.
4.Профессиональные служебные обязанности часто отражены в должностной инструкции и предписывают основные формы активности работника как обязательные, составляющие содержание его профессиональной деятельности.
5.Система прав отражена в нормативных документах, принятых в системе законодательства, и определяет права работника в отношении здоровых и безопасных условий работы, оплаты труда, возможностей бесплатного повышения квалификации, пользования медицинской помощью, различными формами бытовой помощи, участия в жизнедеятельности работающей команды и трудового коллектива.
6.Предметные и социальные условия труда составляют среду на рабочем месте профессионала. К первым относятся витальные (жизненна важные) и санитарно-гигиенические условия трудовой деятельности: температура, влажность и давление воздушной среды, пыль,
7.Социальные условия труда — это социальная значимость данной профессии, социально-психологический климат в трудовом коллективе и в организации

22.1 Предметные и социальные условия труда.
Предметные и социальные условия труда составляют среду на рабочем месте профессионала. К первым относятся витальные (жизненна важные) и санитарно-гигиенические условия трудовой деятельности: температура, влажность и давление воздушной среды, пыль, шумы и различные звуковые условия, различные виды лучистой энергии, вибрации, ультразвуки, инфекции, вероятность получения физических и психических травм, динамические нагрузки.
Социальные условия труда — это социальная значимость данной профессии, социально-психологический климат в трудовом коллективе и в организации (фирме, банке, предприятии) в целом, коллективные трудовые и профессиональные традиции, корпоративная культура в данной профессиональной сфере, система деловых взаимодействий и норм деловой активности, принятая в обществе в данный исторический и экономический период его развития.

23.1 Средства профессиональной деятельности
Средства профессиональной деятельности — это вещественные средства труда и невещественные вспомогательные (внешние и внутренние функциональные) средства трудовой деятельности, при помощи которых человек взаимодействует с предметом своего труда сообразно поставленной цели, изменяет и преобразовывает его.
Вещественные средства труда — это аппаратурные средства для приема, переработки и передачи информации; средства для осуществления практических действий в биологических, технических, неживых природных, знаковых системах, системах художественного отображения реальности; ручные, простые и механизированные средства труда; машины с ручным управлением; автоматизированные, автоматические системы, аппараты для управления длительными, непрерывными процессами.
Внешние функциональные средства труда — это выразительные средства поведения и речи человека как субъекта профессиональной деятельности (специалиста). Например, в работе руководителя, диктора, артиста данные невещественные средства труда имеют большое значение.
Кроме того, в качестве внешнего функционального средства трудовой деятельности может выступить организм человека-профессионала. Так, для спортивного тренера его организм — есть особое, функциональное «орудие» труда.
Для руководителя внешним функциональным средством труда может выступить работающая команда, трудовой коллектив, группа единомышленников одновременно как предмет и средство его организационно-управленческой деятельности.
Внутренние функциональные средства труда отражаются в нормативной, инструктивно-методической документации, характеризующей ту или иную профессиональную деятельность. В качестве внутреннего функционального средства труда могут выступать профессиональные знания, умения и навыки, индивидуальный стиль профессиональной деятельности, образования в профессии, профессиональное самосознание и профессиональная самооценка.

24.1 Профессионально значимые свойства. Профессиональные навыки и умения.
Профессионально значимые свойства:
1. ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА
Основные характеристики нервных процессов (сила возбуди¬тельного и тормозного процесса, их уравновешенность, подвиж¬ность, динамичность и лабильность)
2. СЕНСОРНЫЕ И ПЕРЦЕПТИВНЫЕ СВОЙСТВА
Все виды чувствительности—от зрительной и слуховой до вкусовой и обонятельной. Б. Г. Ананьев предлагает рассматривать в качестве ос¬новной характеристики сенсорики человека общий для данного индивида способ чувствительности, являющийся свойством сен¬сорной организации человека в целом. Это общее свойство, называемое в психологии сенситивностью, входит в структуру темперамента.
3. АТТЕНЦИОННЫЕ СВОЙСТВА
Профессионально значимые свойства внимания — интенсив¬ность его концентрации, устойчивость, быстрота переключения, широта распределения.
4. ПСИХОМОТОРНЫЕ СВОЙСТВА
К основным психомоторным свойствам человека обычно относят силу, быстроту, ловкость и выносливость.
5. МНЕМИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА
Объем памяти, скорость за¬поминания, прочность сохранения усвоенного материала, точ-ность и скорость воспроизведения, готовность памяти к быстро¬му воспроизведению материала в нужный момент.
6. ИМАЖИНИТИВНЫЕ СВОЙСТВА
процессы мыслительного построения образов таких предметов и явлений, которые непосредственно не воспринимаются, а проходят, опираясь на имеющиеся представления о родственных предметах и явлениях (кратко - воображение).
7. МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ СВОЙСТВА
планирование — мыслительная деятельность по созданию плана функционирования управляемого объекта на определен¬ный отрезок времени: 2) контроль и регулирование — специаль¬ная деятельность по выполнению выработанного плана, тре¬бующая отражения динамических характеристик управляемого объекта и соотнесения их с программой; 3) решение задач по устранению резких отклонений от нормы в управляемых про¬цессах, когда сказывается большое влияние эмоционального состояния диспетчера и высокого темпа; 4) диагностика — при возникновении неисправностей и аварийных ситуаций.
8. ВОЛЕВЫЕ СВОЙСТВАцелеустремленность, настойчивость и упорство, решитель-ность и смелость, инициативность и самостоятельность, выдерж¬ка и самообладание.
Профессиональные навыки и умения:
В структуре сознательной, целенаправленной деятельности человека, решающего определенные профессиональные задачи, вычленяются .компоненты, которые складываются в процессе обучения, а затем совершенствуются под влиянием профессио-нального опыта. Это умения и навыки.
Как отмечал С. Л. Рубинштейн, важная роль навыков заклю¬чается в том, что они разгружают сознательную деятельность от регулирования относительно элементарных актов, вследствие чего ода может направляться на решение более сложных задач.
Классификация умений предложенная Е. А. Милеряном: познавательные, общетру¬довые политехнические умения, конструктивно-технические, организационно-технологические и операционно-контрольные

25.1 Уровни профессионализма и этапы усвоения профессии (по А.К. Марковой).
Она выделяет следующие уровни профессионализма:
допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);
профессионализм (человек—профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);
суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется «акме» — вершина профессиональных достижений);
непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне до статочно активная деятельность, но при этом человек либо делает много брака в работе, либо сам деградирует как личность);
послепрофессионализм (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экспрофессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).
А. К. Маркова выделяет также следующие, более конкретные этапы освоения профессии:
адаптация человека к профессии;
самоактуализация человека в профессии (приспособление человека к профессии — «выработка индивидуальной профессиональной нормы», самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);
гармонизация человека с профессией Человек работает как бы «играючи», легко выполняя задания по освоенным технологиям;
обогащение человеком своей профессии! Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начинают даже переживать и волноваться от того, что, освоив каие-то действия, они могут успокоиться и остановиться в своем развитии.
этап свободного владения несколькими профессиями. Предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалист выходит за рамки своей формальной деятельности и все больше становится культурным существом. Например, хороший учитель химии — это одновременно и философ, и психолог, и даже политик (понимающий, что достижения химии могут использоваться и как оружие массового поражения);
этап творческого самоопределения себя как личности. Предполагается, что профессионал в своей работе стремится реализовать свою главную жизненную идею и даже находит для этого возможности и силы.
При этом А.К.Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой — это этапы «суперпрофессионализма».
Внутри каждого этапа А. К. Маркова выделяет еще более конкретные подэтапы.
на уровне адаптации к профессии выделяются следующие ступени: стажер; специалист; гражданин; эрудит; и др.
На уровне этапа самоактуализации человека в профессии выделяются следующие ступени (скорее, характеристики): самодиагност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор, профессионально обучаемый; готовый к дифференцированной оценке своего труда; самореализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустойчивый и т.п.

@темы: Эргономика

---

Закрытая запись, не предназначенная для публичного просмотра

---

Закрытая запись, не предназначенная для публичного просмотра

---

Закрытая запись, не предназначенная для публичного просмотра

---

Закрытая запись, не предназначенная для публичного просмотра

---

Билет №2

1. Достижения арабских мыслителей
С VIII по XII в. большое количество психологических исследований проводилось на Востоке, куда переместились основные психологические и философские школы из Греции и Рима. Важное значение имел следующий факт: арабские ученые настаивали на том, что изучение психики должно основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук, прежде всего медицины.
В то время в халифате, который распространился от Средней Азии до Испании, были разрешены не только отличные от ислама религиозно-философские воззрения, не запрещалось и проведение естественно - научных исследований, в том числе изучение работы органов чувств и мозга.
Так, известный ученый того времени Ибн аль-Хайсам (965-1039) сделал ряд важных открытий в области психофизиологии восприятия. Его естественно - научный подход к органам восприятия (прежде всего к зрительной системе) определялся первой в истории психологической мысли попыткой трактовать их функции, исходя из законов оптики. Важно было то, что эти законы доступны опыту и математическому анализу. За основу зрительного восприятия Ибн аль-Хайсам принял построение в глазу по законам оптики образа внешнего объекта.
Большое значение для психологии имели и работы другого выдающегося арабского мыслителя - Ибн Сины (латинизированное имя - Авиценна, 980-1037), который был одним из самых выдающихся врачей в истории медицины.
Ибн Сина был энциклопедистом, его творчество не ограничивалось медициной и психологией, но наибольших достижений он достиг именно в этих областях.
В своих философских трудах Ибн Сина разработал так называемую теорию двух истин, которая имела огромное значение для развития не только психологии, но и других наук в средневековый период. В психологии эта теория помогала вывести предмет ее изучения из общего предмета богословия. Таким образом, перед психологией открывалось поле собственных исследований, независимых от религиозных постулатов и схоластических силлогимов. В теории двух истин доказывалось, что существуют две независимые, как параллельные прямые, истины - вера и знание.
Другой известный арабский мыслитель - Ибн Рушд (латинизированное имя - Аверроэс, 1126-1198) жил в Испании, а затем в Марокко, где занимал должность судьи и придворного врача. Его основные труды представляли собой оригинальный комментарий к сочинениям Аристотеля. Этот комментарий приобрел значение самостоятельного учения, которое оказало большое влияние на западноевропейскую мысль эпохи Средневековья. Особо отметим мысль Ибн Рушда о том, что религию можно рассматривать как верование, содержащее в иносказательной форме философскую истину.

2. Критика теорий врожденных идей
Одним из исходных положений теории познания Локка был тезис о происхождении всего человеческого знания из опыта. Это был тезис эмпиризма, высказанный ещё во времена античности, например Эпикуром; «Разум целиком зависит от чувственных восприятий».
Но эмпиризм может быть различным, так как под «опытом» можно понимать либо чувственные восприятия людей (такой эмпиризм называется сенсуализмом), либо состояния психики вообще и в частности разума (эмпирический рационализм). Сенсуализм в свою очередь бывает либо идеалистическим, когда отрицают существование внешнего материального источника у ощущений (Беркали), либо материалистическим, когда опыт рассматривается как совокупность чувственных восприятий внешних объектов. Именно такого рода сенсуализм присущ теории познания Локка.
Локкова критика была направлена не в дин адрес. Совокупным адресатом её была почти вся схоластическая и университетская философия. Но были и более определённые объекты критики: картезианцы-идеалисты
Критика учения о врожденных идеях и вообще о внечувственном знании была по существу дела критикой идеализма и опиралась в «Опыте» Локка на глубокое его убеждение в существование внешних объектов независимо от человеческого разума.
Критика учения о врождённых идеях связывается Локком с критикой религиозной ортодоксии: отсутствие подобных идей означает отрицание божьей опеки над людьми, отсутствие божественного промысла. Свою картинку он увенчивает отрицанием врождённости идеи существовании бога, которую Локк относит к разряду «сложных» т.е производных идей.
Критика Локка умело обнажала слабые пункты теории врождённых идей. Локк опровергает аргументацию сторонников этого учения, основанную, в частности, на мнимом факте «общего согласия» людей относительно истинности некоторых идей и на утверждении, будто существуют особые понятия, сразу являющиеся разуму, едва тот начинает мыслить. Локк отмечает, что есть народы, которые отнюдь не «согласны» с идеей бога. Далее он указывает на невозможность мышления до того, как разум сможет располагать чувственными идеями, и на неубедительность понятия о потенциальном знании, заложенном в ещё «немыслящем» мышлении.
Однако Локк не считал возможным полное отрицание врождённой предрасположенности психики ребёнка к ряду способностей, страстей и к тому, что называют инстинктами. Отрицать это полностью означало бы прийти в противоречие с материалистическими посылками мировоззрения; но здесь Локк не избежал некоторых преувеличений считая, например, врождённой способность именовать вещи.
Критика теории врождённых идей явилась принципиальным исходным пунктом для всего мировоззрения Локка. Она рассчитала почву для дальнейшего анализа вопросов о границах знания, его составе и строении, о путях его возникновения и оформления. В педагогике эта картина подводила к важнейшему положению о решающем влиянии среды на воспитание и образование детей. В этике отрицание врождённости моральных принципов облегчало вывод о тесной связи понятия добра с осуществлением стремлений человека к счастью, а зла – со страданиями, в следствие несчастий. Это вело к заключению, что моральное совпадает с полезным для человека. Неясность учения Локка о морали проникла и в решение им вопроса о свободе воли, где он движется в конечном счёте в круге идей Буридана, сочетая тезис о детерминированности суждений человека с тезисом свободы его воли при решении воздержаться от действий.

@темы: 4 семестр, История Психологии

---

Закрытая запись, не предназначенная для публичного просмотра

---

Ваше отношение к окружающим
Авторитарность умеренная	уверенный в себе человек, но не обязательно лидер, упорный и настойчивый.
Эгоистичность высокая	стремится быть над всеми, но одновременно в стороне от всех, самовлюбленный, расчетливый, независимый, себялюбивый. Трудности перекладывает на окружающих, сам относится к ним несколько отчужденно, хвастливый, самодовольный, заносчивый.
Агрессиия высокая	требовательный, прямолинейный, откровенный, строгий и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всем обвинять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный.
Подозрительность экстремальная	отчужденный по отношению к враждебному и злобному миру, подозрительный, обидчивый, склонный к сомнению во всем, злопамятный, постоянно на всех жалуется, всем недоволен (шизоидный тип характера).
Подчиняемость экстремальная	покорный, склонный к самоунижению, слабовольный, склонный уступать всем и во всем, всегда ставит себя на последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассивный, стремится найти опору в ком-либо более сильном.
Зависимость экстремальная	резко неуверенный в себе, имеет навязчивые страхи, опасения, тревожится по любому поводу, поэтому зависим от других, от чужого мнения.
Дружелюбность высокая	склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам хорошего тона в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общительный, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях.
Альтруистичность умеренная	есть деликатность, доброта.
Доминирование и дружелюбие
Доминирование	-15
Дружелюбие	-1
пройти тест

@темы: Тест

---

Руслан

Расчитать стоимость своего трупа »»
Аня

Расчитать стоимость своего трупа »»
Игорь

Расчитать стоимость своего трупа »»
Галя

Расчитать стоимость своего трупа »»
Оля

Расчитать стоимость своего трупа »»

---

Закрытая запись, не предназначенная для публичного просмотра

---

Закрытая запись, не предназначенная для публичного просмотра

---

Признаться вернувшись домой из отпуска, и обнаружив поздравления людей с которыми я общалась здесь я была очень удивлена, ведь я здесь появляюсь очень и очень редко, и то в основном для того, чтобы слить сюда шпоры. В прочем это я к чему... А к тому, что было очень странно и приятно. Я уже думала, что обо мне забыли, ведь фикрайтеров много, и я не единственная кто исчез из их списка...
В общем спасибо вам всем, дорогие. Мне очень приятно, а еще грустно. Грустно от того, что я больше не могу писать. Перегорела... А жаль, хотелось бы вас снова порадовать своей графооманией.