34. Причины речевых нарушений. Закономерности формирования речи в норме и патологии.
читать дальшеДети с нарушениями речи, как правило, имеют функ¬циональное или органическое отклонение в состоянии центральной нервной системы. Для нормальной речевой деятельности необходимы целостность и со¬хранность всех структур мозга, а также нормальное функционирование слуховой,зрительной и моторной систем. Самыми распространенными нарушениями речи принято считать: дислалию, дизартрию, ринолалию, заикание, алалию, афазию, нарушение голосо-образования и др. Среди причин, вызывающих нарушения речи, раличают две группы: биологические и социальные. Биологические причины. В возникновении речевых расстройств большая роль отводится экзогенно-органическим факторам - различным неблагоприят¬ным воздействим на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этой группы факторов можно выделить внутриутробную патологию, патологию ро¬дов и воздействие различных вредностей в первые годы жизни ребенка. Патология внутриутробного раз¬вития часто сочетается с повреждением нервной системы при родах. Это может возникать в результате заболеваний матери во время беременности, инфек¬ций, интоксикаций, токсикозов беременности, а также в следствие так называемой акушерской патологии. Однако главенствующая роль отводится асфиксии и родовой травме. Они еще больше усугубляют воз-никшие еще во внутриутробный период нарушения развития мозга. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору может привести к специфическим ^нарушениям произносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. Заболевание беремен¬ной женщины краснухой, токсикоплаэмоэом и другими вирусными инфекциями способствуют возникновению тяжелых речевых нарушений. Отдельную группу при¬чин речевых нарушений составляют прием лекар-ственных препаратов, воздействие ионизирующей радиации, вибрации,алкоголизма, курения, неблаго¬приятная экологическая обстановка. Наследственные факторы тоже могут стать причи¬ной нарушений речи, особенно если они сочетаются с экэогенно-органическими и социальными фактора¬ми риска. Примером может послужить болезнь Дауна, при которой отмечается значительное недоразвитие речи, или, например, фенилкетонурия - наследствен¬ное заболевание обмена веществ, связанное с нару¬шением обмена фенилаланина. При этом заболева¬нии также отмечаются специфические речевые нарушения. Если говорить о социальных факторах, то в первую очередь они связаны с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое раз¬витие ребенка оказывают недостаточное эмоциональ¬ное и речевое общение с ним, педагогическая запу¬щенность в целом, неправильное воспитание. Не приносят положительных результатов излишняя стимуляция речевого развития ребенка, усвоение в дошкольном возрасте сразу двух языковых систем, мешают речевые дефекты в речи окружающих. Одним словом, причиной нарушений разных сторон речи может стать отсутствие должного внимания к разви¬тию речи ребенка.
35. Классификация речевых нарушений
читать дальшеОсобенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.
Клинические формы нарушения речи следующие.
1. Периферического характера:
а) механическая дислалия (нарушения звуко-произношения, связанные с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата); функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования – неправильные, неточные движения артикуляционого аппарата при сохранном строении органов артикуляции);
б) ринолалия – нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба и др. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, проявляющейся при нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке;
в) ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной аркуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;
г) дисфония – расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической природы. 2. Центрального характера:
а) дизартрия – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии нарушения не ограничиваются только произносительной стороной, но касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи;
б) алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи);
в) афазия – полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны;
г) дисграфия, или аграфия, – специфическое, соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава и структуры предложения;
д) дислексия (алексия) – стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном височно-теменно-затылочной областей головного мозга.
36. Причины нарушений слуха. Классификация нарушений слуховой функции у детей.
читать дальшеНеблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии. Структура и степень речевой недостаточности зависят от локализации и тяжести мозгового поражения. Эти факторы связаны со временем патогенного влияния на мозг. Наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3-4 месяце внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток.
Наиболее частыми причинами, вызывающими недоразвитие мозга и приводящими к тяжелым нарушениям речи, являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, родовая травма, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или по групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.
При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела, отстают в физическом и психическом развитии. Общее недоразвитие речи (ОНР) у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью.
Если неблагоприятное воздействие на речевые зоны мозга ребенка произойдет в период, когда речь его уже сформировалась, может случиться ее распад – афазия.
Общее недоразвитие речи обычно является следствием законченного патологического процесса.
Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих других). По сравнению с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы – минимальная мозговая дисфункция (ММД).
В этиологии нарушений речи особое место занимает перинатальная энцефалопатия – поражение мозга, возникшее в период родов.
В зависимости от степени выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи могут наблюдаться:
1) локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны;
2) сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения познавательной сферы и речи.
37. Общая характеристика познавательной и личностной сфер у детей с нарушениями деятельности слухового анализатора.
читать дальшеОбразная память – процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В. Розановой показали, при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные. Чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных о изображению или функциональному назначению. При дальнейшем обучении разница со слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшатся.
По характеру произвольного запоминания могут заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.
Исследования особенностей произвольного запоминания, предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.
СЛОВЕСНАЯ ПАМЯТЬ.
На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Формирование представлений о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должны опираться на соответствующие мыслительные операции (например, на абстрагирование – при усвоении прилагательных. Обобщение действий – при усвоении глаголов).
Трудности испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухими детьми не как одна смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затрагивают значительные условия, то есть субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов).
Во-вторых замены могут быть результатом недостаточной дифференцированости значений слов, относящихся к одной ситуации (отсюда такие замены, как хоккей-шайба, горшок-миска)
В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредственого запоминания, такие, например, как группирование слов по смыслу.
Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами и стремятся к дословному его восприятию.
Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Для первой стадии (1-3 класс) характерен распространяющийся тип запоминания, то есть прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает как рядоположный, а текст как последовательность элементов.
Для второй стадии (4-6 классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами.
Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминания текста (7-8классы). Т.О. память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой, учебной деятельности.
Мышление.
Мышление – это познавательный процесс, характеризующий обобщенным и опосредственым отражением действительности.
Наглядно-действеное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в Ланном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же, как и у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих нглядно-действеных обобщений (Запорожец). Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действеные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия.
В переходе к следующей стадии к наглядно-образному мышлению – важная роль принадлежит речи.
Глухие дети до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятиями.
У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе условия задачи. Отмечено, что чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали. Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно0логического мышления происходит в течении более длительного времени, завершается к 17 годам. Т.В. Розанова выделяет следующие условия развития словесно0логического мышления у глухих детей:
1.) это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь должна выступать как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно направлять глухих детей на то, что они не только называли предметы и действия с ними, но и использовали словесные обозначения пространственных отношений между предметами, отмечали способы ошибки.
2.) это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны овладеть соответствующими речевыми средствами. Уметь устанавливать связи слов и словесных высказываний с их предметным содержанием и обратно, связи предметов, признаков действий, отношений с их словесным обозначением, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными.
3.) это развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение абстракции, обобщение). Глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Особые трудности они испытывают, когда приходиться оперировать понятиями, явлениями, описанными словесно. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделить видимые, внешние свойства предметов, потом внутренние свойства, затем функциональное назначение предмета, родовую и видовую его принадлежность.
4.) это овладение глухими детьми начала логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классификации, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). При этом глухих детей нужно учить оперировать понятиями разной степени обобщенности родовыми, видовыми.
В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному.
ПОНЯТИЕ.
В дошкольном возрасте ведущим видом внимания является непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми, необычными для ребенка предметами. Устойчивость внимания с возрастом меняется если поначалу ребенок может заниматься каким-либо делом более 3мин., то к концу дошкольного возраста это время уже 10-12мин., а при смене заданий до 40минут.
В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатывается такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость.
У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложиться на зрительный анализатор. Например восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Продуктивность внимания у глухих детей в большей степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используется средства наглядности разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного внимания (яркая картинка), другие на развитие произвольного внимания (схемы, таблицы).
ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ.
БОЛЬШОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ КОМПЕНСАЦИИ НАРУШЕНИЙ СЛУХА имеет развитие зрительного восприятия. Зрительному восприятию формы предметов способствует практическая предметно-манипулятивная деятельность детей при одновременном овладении соответствующими словесными обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста формируется целостный образ предметов, что дает возможность справляться со складыванием разрезной картинки из 2-5 частей.
Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха – это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для возможности глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменение положения пальцев руки; движений губ, лица и головы – при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.
Кинестетические ощущения и восприятия. Многие дети. Имеющие нарушение слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным Венгера, Выготского 70% таких детей позже срока начинают держать голову, позднее начинают ходить, стоять. Наблюдается расстройства равновесия. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку, что влияет на скорость выполнения действий.
Особенности развития моторики проявляется как в передвижениях, так и в действиях с предметами. Слуховой контроль помогает выработке четких действий, а его отсутствие приводит к трудностям их формирования. У детей с нарушением слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационого и двигательного восприятия , для чего нужно заботится о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становлении их движений, в частности – на высшие формы регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно формулированным требованиям окружающих. Двигательные нарушения складываются у детей в условиях развернутой речевой деятельности.
КОЖНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.
Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случаи достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновений слуховых ощущений при пораженном слухе. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплекте ощущений, трудно понять, что является причиной их появлений. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает его внимание на вибрирующие предметы, показывают разницу с невибрирующим. В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности.
Т.О. при полном выключение слухового анализатора, а с улучшением чувствительность обостряется, а с улучшением слуха – снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.
ОСЯЗАНИЕ.
С ПОМОЩЬЮ ОСЯЗАНИЯ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, В КОТОРОМ ПРИНИМАЮТ УЧАСТИЕ КОЖНЫЕ И ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ.
ОБЪЕМЫ ПРЕДМЕТОВ ЛЕГЧЕ распознаются всеми детьми. В распознавании плоских изображений большие трудности наблюдаются у глухих первоклассников. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.
Т.О. анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у детей с нарушением слуха показывает, что у данной категории детей наблюдается такая закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтогенеза, - асинхрония, которая проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание), при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность)
читать дальшеДети с нарушениями речи, как правило, имеют функ¬циональное или органическое отклонение в состоянии центральной нервной системы. Для нормальной речевой деятельности необходимы целостность и со¬хранность всех структур мозга, а также нормальное функционирование слуховой,зрительной и моторной систем. Самыми распространенными нарушениями речи принято считать: дислалию, дизартрию, ринолалию, заикание, алалию, афазию, нарушение голосо-образования и др. Среди причин, вызывающих нарушения речи, раличают две группы: биологические и социальные. Биологические причины. В возникновении речевых расстройств большая роль отводится экзогенно-органическим факторам - различным неблагоприят¬ным воздействим на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этой группы факторов можно выделить внутриутробную патологию, патологию ро¬дов и воздействие различных вредностей в первые годы жизни ребенка. Патология внутриутробного раз¬вития часто сочетается с повреждением нервной системы при родах. Это может возникать в результате заболеваний матери во время беременности, инфек¬ций, интоксикаций, токсикозов беременности, а также в следствие так называемой акушерской патологии. Однако главенствующая роль отводится асфиксии и родовой травме. Они еще больше усугубляют воз-никшие еще во внутриутробный период нарушения развития мозга. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору может привести к специфическим ^нарушениям произносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. Заболевание беремен¬ной женщины краснухой, токсикоплаэмоэом и другими вирусными инфекциями способствуют возникновению тяжелых речевых нарушений. Отдельную группу при¬чин речевых нарушений составляют прием лекар-ственных препаратов, воздействие ионизирующей радиации, вибрации,алкоголизма, курения, неблаго¬приятная экологическая обстановка. Наследственные факторы тоже могут стать причи¬ной нарушений речи, особенно если они сочетаются с экэогенно-органическими и социальными фактора¬ми риска. Примером может послужить болезнь Дауна, при которой отмечается значительное недоразвитие речи, или, например, фенилкетонурия - наследствен¬ное заболевание обмена веществ, связанное с нару¬шением обмена фенилаланина. При этом заболева¬нии также отмечаются специфические речевые нарушения. Если говорить о социальных факторах, то в первую очередь они связаны с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое раз¬витие ребенка оказывают недостаточное эмоциональ¬ное и речевое общение с ним, педагогическая запу¬щенность в целом, неправильное воспитание. Не приносят положительных результатов излишняя стимуляция речевого развития ребенка, усвоение в дошкольном возрасте сразу двух языковых систем, мешают речевые дефекты в речи окружающих. Одним словом, причиной нарушений разных сторон речи может стать отсутствие должного внимания к разви¬тию речи ребенка.
35. Классификация речевых нарушений
читать дальшеОсобенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.
Клинические формы нарушения речи следующие.
1. Периферического характера:
а) механическая дислалия (нарушения звуко-произношения, связанные с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата); функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования – неправильные, неточные движения артикуляционого аппарата при сохранном строении органов артикуляции);
б) ринолалия – нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба и др. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, проявляющейся при нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке;
в) ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной аркуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;
г) дисфония – расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической природы. 2. Центрального характера:
а) дизартрия – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии нарушения не ограничиваются только произносительной стороной, но касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи;
б) алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи);
в) афазия – полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны;
г) дисграфия, или аграфия, – специфическое, соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава и структуры предложения;
д) дислексия (алексия) – стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном височно-теменно-затылочной областей головного мозга.
36. Причины нарушений слуха. Классификация нарушений слуховой функции у детей.
читать дальшеНеблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии. Структура и степень речевой недостаточности зависят от локализации и тяжести мозгового поражения. Эти факторы связаны со временем патогенного влияния на мозг. Наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3-4 месяце внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток.
Наиболее частыми причинами, вызывающими недоразвитие мозга и приводящими к тяжелым нарушениям речи, являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, родовая травма, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или по групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.
При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела, отстают в физическом и психическом развитии. Общее недоразвитие речи (ОНР) у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью.
Если неблагоприятное воздействие на речевые зоны мозга ребенка произойдет в период, когда речь его уже сформировалась, может случиться ее распад – афазия.
Общее недоразвитие речи обычно является следствием законченного патологического процесса.
Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих других). По сравнению с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы – минимальная мозговая дисфункция (ММД).
В этиологии нарушений речи особое место занимает перинатальная энцефалопатия – поражение мозга, возникшее в период родов.
В зависимости от степени выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи могут наблюдаться:
1) локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны;
2) сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения познавательной сферы и речи.
37. Общая характеристика познавательной и личностной сфер у детей с нарушениями деятельности слухового анализатора.
читать дальшеОбразная память – процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В. Розановой показали, при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные. Чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных о изображению или функциональному назначению. При дальнейшем обучении разница со слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшатся.
По характеру произвольного запоминания могут заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.
Исследования особенностей произвольного запоминания, предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.
СЛОВЕСНАЯ ПАМЯТЬ.
На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Формирование представлений о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должны опираться на соответствующие мыслительные операции (например, на абстрагирование – при усвоении прилагательных. Обобщение действий – при усвоении глаголов).
Трудности испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухими детьми не как одна смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затрагивают значительные условия, то есть субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов).
Во-вторых замены могут быть результатом недостаточной дифференцированости значений слов, относящихся к одной ситуации (отсюда такие замены, как хоккей-шайба, горшок-миска)
В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредственого запоминания, такие, например, как группирование слов по смыслу.
Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами и стремятся к дословному его восприятию.
Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Для первой стадии (1-3 класс) характерен распространяющийся тип запоминания, то есть прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает как рядоположный, а текст как последовательность элементов.
Для второй стадии (4-6 классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами.
Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминания текста (7-8классы). Т.О. память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой, учебной деятельности.
Мышление.
Мышление – это познавательный процесс, характеризующий обобщенным и опосредственым отражением действительности.
Наглядно-действеное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в Ланном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же, как и у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих нглядно-действеных обобщений (Запорожец). Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действеные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия.
В переходе к следующей стадии к наглядно-образному мышлению – важная роль принадлежит речи.
Глухие дети до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятиями.
У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе условия задачи. Отмечено, что чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали. Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно0логического мышления происходит в течении более длительного времени, завершается к 17 годам. Т.В. Розанова выделяет следующие условия развития словесно0логического мышления у глухих детей:
1.) это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь должна выступать как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно направлять глухих детей на то, что они не только называли предметы и действия с ними, но и использовали словесные обозначения пространственных отношений между предметами, отмечали способы ошибки.
2.) это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны овладеть соответствующими речевыми средствами. Уметь устанавливать связи слов и словесных высказываний с их предметным содержанием и обратно, связи предметов, признаков действий, отношений с их словесным обозначением, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными.
3.) это развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение абстракции, обобщение). Глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Особые трудности они испытывают, когда приходиться оперировать понятиями, явлениями, описанными словесно. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделить видимые, внешние свойства предметов, потом внутренние свойства, затем функциональное назначение предмета, родовую и видовую его принадлежность.
4.) это овладение глухими детьми начала логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классификации, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). При этом глухих детей нужно учить оперировать понятиями разной степени обобщенности родовыми, видовыми.
В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному.
ПОНЯТИЕ.
В дошкольном возрасте ведущим видом внимания является непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми, необычными для ребенка предметами. Устойчивость внимания с возрастом меняется если поначалу ребенок может заниматься каким-либо делом более 3мин., то к концу дошкольного возраста это время уже 10-12мин., а при смене заданий до 40минут.
В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатывается такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость.
У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложиться на зрительный анализатор. Например восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Продуктивность внимания у глухих детей в большей степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используется средства наглядности разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного внимания (яркая картинка), другие на развитие произвольного внимания (схемы, таблицы).
ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ.
БОЛЬШОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ КОМПЕНСАЦИИ НАРУШЕНИЙ СЛУХА имеет развитие зрительного восприятия. Зрительному восприятию формы предметов способствует практическая предметно-манипулятивная деятельность детей при одновременном овладении соответствующими словесными обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста формируется целостный образ предметов, что дает возможность справляться со складыванием разрезной картинки из 2-5 частей.
Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха – это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для возможности глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменение положения пальцев руки; движений губ, лица и головы – при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.
Кинестетические ощущения и восприятия. Многие дети. Имеющие нарушение слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным Венгера, Выготского 70% таких детей позже срока начинают держать голову, позднее начинают ходить, стоять. Наблюдается расстройства равновесия. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку, что влияет на скорость выполнения действий.
Особенности развития моторики проявляется как в передвижениях, так и в действиях с предметами. Слуховой контроль помогает выработке четких действий, а его отсутствие приводит к трудностям их формирования. У детей с нарушением слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационого и двигательного восприятия , для чего нужно заботится о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становлении их движений, в частности – на высшие формы регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно формулированным требованиям окружающих. Двигательные нарушения складываются у детей в условиях развернутой речевой деятельности.
КОЖНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.
Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случаи достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновений слуховых ощущений при пораженном слухе. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплекте ощущений, трудно понять, что является причиной их появлений. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает его внимание на вибрирующие предметы, показывают разницу с невибрирующим. В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности.
Т.О. при полном выключение слухового анализатора, а с улучшением чувствительность обостряется, а с улучшением слуха – снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.
ОСЯЗАНИЕ.
С ПОМОЩЬЮ ОСЯЗАНИЯ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, В КОТОРОМ ПРИНИМАЮТ УЧАСТИЕ КОЖНЫЕ И ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ.
ОБЪЕМЫ ПРЕДМЕТОВ ЛЕГЧЕ распознаются всеми детьми. В распознавании плоских изображений большие трудности наблюдаются у глухих первоклассников. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.
Т.О. анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у детей с нарушением слуха показывает, что у данной категории детей наблюдается такая закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтогенеза, - асинхрония, которая проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание), при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность)
-
-
29.02.2024 в 06:10Посетите также мою страничку
b-sovety.ru/user/TeresaO03026043/ открытие счета в иностранном банке отчеты
33490-+