11.Мотивация, учебные задачи, учебные действия как составляющие учебной деятельности.
читать дальшеМотивация — первый компонент структуры учебной деятельности
Мотивация, как будет показано далее, является не только од¬ним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мо¬тивацию как первый обязательный этап поэтапного формирова¬ния умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть вну¬тренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотива¬ции в учебной деятельности субъекта объясняется ее специаль¬ное подробное рассмотрение в следующей главе.
Общая характеристика учебной задачи
Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в на¬стоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исход¬ном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи [20, с. 41]. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и не¬известное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения от¬ношения между компонентами этого состава. В данное толкова¬ние задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная систе¬ма информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в ко¬торой четко определена лишь часть сведений, а остальная неиз¬вестна. Она может быть найдена только на основе решения за¬дачи или сведений, сформулированных таким образом, что меж¬ду отдельными понятиями, положениями имеются несогласован¬ность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказа¬тельства, преобразования, согласования и т.д.
Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учеб¬ной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в со¬став условия задачи, их функции. В некоторых задачах указа¬ны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).
В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят од¬ни и те же части:
— предметная область — класс фиксированных обозначен¬ных объектов, о которых идет речь;
— отношения, которые связывают эти объекты;
— требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;
— оператор задачи — совокупность тех действий (опера¬ций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы вы¬полнить ее решение [222]. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельно¬стной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».
Действия в структуре учебной деятельности
Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой деятель¬ности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельно¬сти. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в фор¬ме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуще¬ствляется некоторой совокупностью действий, подчиняю¬щихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» [112, с. 154—155]. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предме¬том (т.е. с тем,, на что оно направлено), а лежит в той де-ятельности, в которую данное действие включено [111, с. 289]. При этом «предмет действия есть не что иное, как его созна¬ваемая непосредственная цель» [111, с. 290]. Другими слова¬ми, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то дейст¬вия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятель¬ность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.
Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и дей¬ствием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превра¬щается в деятельность... Именно этим путем и рождаются но¬вые деятельности, возникают новые отношения к действитель¬ности» [111, с. 290]. Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе на¬хождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае — деятельность уче¬ния. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть' или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как са¬ми действия могут существовать вне деятельности. В данном рас¬смотрении учебной деятельности анализируются только входя¬щие в нее самые разнообразные учебные действия.
12.Контроль,переходящий в самоконтроль. Оценка, переходящая в самооценку как элементы учебной деятельности.
читать дальшеКонтроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб¬ной деятельности
I В общей структуре учебной деятельности значительное мес¬то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са¬мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос¬ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз¬мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк¬туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферента¬ции (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вто¬рая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [12, с. 146; 13, с. 88-97]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зави¬симости от того, несет ли она информацию о выполнении про¬межуточного или окончательного, целостного действия. Пер¬вый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санк¬ционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В лю¬бом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано¬хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет¬ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут¬верждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) мо¬дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про¬цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве¬на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де¬ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет гово¬рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулиру¬емой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич¬ностной и предметной саморегуляции.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен¬ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас¬крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей¬ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са¬мооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь¬ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон¬цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми¬рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само¬контроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливает¬ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко¬торый и служит основой самоконтроля.
П.П. Блонским [25] были намечены четыре стадии проявле¬ния самоконтроля применительно к усвоению материала. Пер¬вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая ста¬дия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове¬ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа¬ла. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы¬борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии ви¬димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де¬талей, примет [25, с. 259-260].
Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении гово¬рению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каж¬дом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говоряще-го ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соот¬несена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.
Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обуслов¬ливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправле¬нии ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от эта¬па сознательно контролируемого выполнения речевого дейст¬вия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речево¬го автоматизма.
Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с внутренним управлением этим процессом самим гово-рящим. При этом механизм слухового контроля формируется в са¬мой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль ре¬гулирует правильность осуществления всех звеньев формирова¬ния и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей де¬ятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внеш¬него обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.
Аналогично самоконтролю проходит и формирование пред¬метной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова от¬метила в этом процессе важную особенность — переход самооце¬нивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей струк¬туры учебной деятельности. Соответственно она обусловливает¬ся тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процес¬суальное действие переходит в личностное, субъектное качест¬во, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутрен¬ней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.
Учебная деятельность, представляющая собой основную фор¬му включения в общественное бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержа¬ния и внешней структуры, в которых особое место занимает учеб¬ная задача и учебные действия по ее решению.
13.Определение обучения. Соотношения обучения и развития.
читать дальшеОбучение: общая характеристика
В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образо¬вательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающа¬яся, т.е. обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и науче¬ние (learning) в самом широком смысле слова или, точнее, уче¬ние, осуществляемое учеником.
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (транс¬ляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных усло¬виях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процес¬са в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего,— педагог. Деятельность обучения — это деятель-ность преподавателя, деятельность преподавания — педагогиче¬ская. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обу¬чения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель — раз¬витие личности обучающегося, как объединяются развитие, обу¬чение, воспитание. Согласно Л.С. Выготскому, психологичес¬кая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и измене¬ния этой структуры вместе с методами школьного обучения.
Содержание и программа обучения
Исходными для ответа на поставленные вопросы являются сле¬дующие положения, сформулированные В.В. Давыдовым [63, с. 163]:
— учебно-воспитательный процесс... осуществляется на ос¬нове усвоения... содержания системы учебных предметов;
— каждый учебный предмет представляет собой своеобраз¬ную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения;
— стержнем учебного предмета служит его программа, т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению;
— программа, фиксирующая содержание учебного предме¬та, определяет... методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения..., проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предла¬гаемого материала;
— содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятель¬ности [63, с. 163].
Развитие
Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важ¬но отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого проис¬ходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, лично¬стные, поведенческие, деятельностные изменения в самом чело¬веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно лич¬ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз¬ни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: не¬обратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения [14]. В ка¬честве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Му¬хина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка [146, с. 11—56].
Говоря об основной цели любой системы образования — раз¬витии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической пси¬хологии, согласно которому обучение является не только усло¬вием, но и основой и средством психического и в целом личнос¬тного развития человека. Существен вопрос о характере соотно¬шения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиаль¬но важен для педагогической психологии.
Соотношение обучения и развития
Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно дру¬гой, обучение — это только внешние условия созревания, раз¬вития. «Развитие создает возможности — обучение их реали¬зует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте разви¬тия» [47, с. 225-226]. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребен¬ка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» [цит. по 47, с. 227].
В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обуче¬ние и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не толь¬ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [47, с. 231]. Это положение является кардиналь¬ным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «... преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать есте¬ственному ходу познавательного развития ребенка. Преподава¬ние может стать даже ведущим фактором этого развития, пре¬доставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возмож¬ности самому форсировать свое развитие» [34, с. 364]. Из осно¬вополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая раз¬витие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориенти¬роваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского раз¬вития» [47, с. 251]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.
Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития.
читать дальшеМотивация — первый компонент структуры учебной деятельности
Мотивация, как будет показано далее, является не только од¬ним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мо¬тивацию как первый обязательный этап поэтапного формирова¬ния умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть вну¬тренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотива¬ции в учебной деятельности субъекта объясняется ее специаль¬ное подробное рассмотрение в следующей главе.
Общая характеристика учебной задачи
Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в на¬стоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исход¬ном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи [20, с. 41]. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и не¬известное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения от¬ношения между компонентами этого состава. В данное толкова¬ние задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная систе¬ма информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в ко¬торой четко определена лишь часть сведений, а остальная неиз¬вестна. Она может быть найдена только на основе решения за¬дачи или сведений, сформулированных таким образом, что меж¬ду отдельными понятиями, положениями имеются несогласован¬ность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказа¬тельства, преобразования, согласования и т.д.
Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учеб¬ной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в со¬став условия задачи, их функции. В некоторых задачах указа¬ны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).
В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят од¬ни и те же части:
— предметная область — класс фиксированных обозначен¬ных объектов, о которых идет речь;
— отношения, которые связывают эти объекты;
— требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;
— оператор задачи — совокупность тех действий (опера¬ций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы вы¬полнить ее решение [222]. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельно¬стной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».
Действия в структуре учебной деятельности
Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой деятель¬ности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельно¬сти. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в фор¬ме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуще¬ствляется некоторой совокупностью действий, подчиняю¬щихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» [112, с. 154—155]. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предме¬том (т.е. с тем,, на что оно направлено), а лежит в той де-ятельности, в которую данное действие включено [111, с. 289]. При этом «предмет действия есть не что иное, как его созна¬ваемая непосредственная цель» [111, с. 290]. Другими слова¬ми, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то дейст¬вия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятель¬ность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.
Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и дей¬ствием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превра¬щается в деятельность... Именно этим путем и рождаются но¬вые деятельности, возникают новые отношения к действитель¬ности» [111, с. 290]. Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе на¬хождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае — деятельность уче¬ния. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть' или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как са¬ми действия могут существовать вне деятельности. В данном рас¬смотрении учебной деятельности анализируются только входя¬щие в нее самые разнообразные учебные действия.
12.Контроль,переходящий в самоконтроль. Оценка, переходящая в самооценку как элементы учебной деятельности.
читать дальшеКонтроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб¬ной деятельности
I В общей структуре учебной деятельности значительное мес¬то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са¬мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос¬ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз¬мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк¬туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферента¬ции (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вто¬рая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [12, с. 146; 13, с. 88-97]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зави¬симости от того, несет ли она информацию о выполнении про¬межуточного или окончательного, целостного действия. Пер¬вый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санк¬ционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В лю¬бом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано¬хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет¬ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут¬верждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) мо¬дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про¬цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве¬на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де¬ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет гово¬рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулиру¬емой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич¬ностной и предметной саморегуляции.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен¬ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас¬крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей¬ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са¬мооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь¬ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон¬цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми¬рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само¬контроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливает¬ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко¬торый и служит основой самоконтроля.
П.П. Блонским [25] были намечены четыре стадии проявле¬ния самоконтроля применительно к усвоению материала. Пер¬вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая ста¬дия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове¬ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа¬ла. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы¬борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии ви¬димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де¬талей, примет [25, с. 259-260].
Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении гово¬рению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каж¬дом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говоряще-го ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соот¬несена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.
Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обуслов¬ливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправле¬нии ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от эта¬па сознательно контролируемого выполнения речевого дейст¬вия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речево¬го автоматизма.
Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с внутренним управлением этим процессом самим гово-рящим. При этом механизм слухового контроля формируется в са¬мой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль ре¬гулирует правильность осуществления всех звеньев формирова¬ния и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей де¬ятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внеш¬него обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.
Аналогично самоконтролю проходит и формирование пред¬метной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова от¬метила в этом процессе важную особенность — переход самооце¬нивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей струк¬туры учебной деятельности. Соответственно она обусловливает¬ся тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процес¬суальное действие переходит в личностное, субъектное качест¬во, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутрен¬ней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.
Учебная деятельность, представляющая собой основную фор¬му включения в общественное бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержа¬ния и внешней структуры, в которых особое место занимает учеб¬ная задача и учебные действия по ее решению.
13.Определение обучения. Соотношения обучения и развития.
читать дальшеОбучение: общая характеристика
В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образо¬вательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающа¬яся, т.е. обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и науче¬ние (learning) в самом широком смысле слова или, точнее, уче¬ние, осуществляемое учеником.
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (транс¬ляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных усло¬виях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процес¬са в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего,— педагог. Деятельность обучения — это деятель-ность преподавателя, деятельность преподавания — педагогиче¬ская. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обу¬чения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель — раз¬витие личности обучающегося, как объединяются развитие, обу¬чение, воспитание. Согласно Л.С. Выготскому, психологичес¬кая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и измене¬ния этой структуры вместе с методами школьного обучения.
Содержание и программа обучения
Исходными для ответа на поставленные вопросы являются сле¬дующие положения, сформулированные В.В. Давыдовым [63, с. 163]:
— учебно-воспитательный процесс... осуществляется на ос¬нове усвоения... содержания системы учебных предметов;
— каждый учебный предмет представляет собой своеобраз¬ную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения;
— стержнем учебного предмета служит его программа, т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению;
— программа, фиксирующая содержание учебного предме¬та, определяет... методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения..., проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предла¬гаемого материала;
— содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятель¬ности [63, с. 163].
Развитие
Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важ¬но отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого проис¬ходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, лично¬стные, поведенческие, деятельностные изменения в самом чело¬веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно лич¬ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз¬ни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: не¬обратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения [14]. В ка¬честве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Му¬хина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка [146, с. 11—56].
Говоря об основной цели любой системы образования — раз¬витии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической пси¬хологии, согласно которому обучение является не только усло¬вием, но и основой и средством психического и в целом личнос¬тного развития человека. Существен вопрос о характере соотно¬шения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиаль¬но важен для педагогической психологии.
Соотношение обучения и развития
Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно дру¬гой, обучение — это только внешние условия созревания, раз¬вития. «Развитие создает возможности — обучение их реали¬зует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте разви¬тия» [47, с. 225-226]. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребен¬ка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» [цит. по 47, с. 227].
В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обуче¬ние и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не толь¬ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [47, с. 231]. Это положение является кардиналь¬ным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «... преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать есте¬ственному ходу познавательного развития ребенка. Преподава¬ние может стать даже ведущим фактором этого развития, пре¬доставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возмож¬ности самому форсировать свое развитие» [34, с. 364]. Из осно¬вополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая раз¬витие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориенти¬роваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского раз¬вития» [47, с. 251]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.
Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития.