8.Концепция развития и обучения Л,С.Выгодского, Ж.Пиаже(теория развития).
читать дальшеВ основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребенка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создает интеграция ее в коллективе.
Развитие интеллекта Ж. Пиаже рассматривает как форму адаптации к среде путем уравновешивания ассимиляции и аккомодации, усвоения информации и совершенствования схем, способов ее переработки. Это позволяет человеку выжить как биологическому виду. При этом, подчеркивая роль собственных усилий ребенка, Ж. Пиаже явно недооценивал влияния взрослых, социальной среды.
Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии.
I. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет) проявляется в действиях: усваиваются схемы рассматривания, хватания, круговые реакции, когда младенец повторяет действие, ожидая, что повторится и его эффект (бросает игрушку и ждет звук).
П. Дооперациональная стадия (2-7 лет). Дети усваивают речь, но словом объединяют и существенные, и внешние признаки предметов. Поэтому их аналогии и суждения кажутся неожиданными и нелогичными: ветер дует потому, что деревья качаются; лодка плавает потому, что маленькая и легкая, а корабль плавает потому, что большой и сильный.
III. Стадия конкретных операций (7-11 лет). Дети начинают рассуждать логически, могут классифицировать понятия и давать определения, но все это на конкретных понятиях и наглядных примерах.
IV. Стадия формальных операций (от 12 лет). Дети оперируют абстрактными понятиями, категориями «а что будет, если...», понимают метафоры, могут принимать в расчет мысли других людей, их роли и идеалы. Это - интеллект взрослого.
Можно ли ускорить смену стадий развития? Нет смысла, считает Ж. Пиаже. Важно не ускорять прохождение стадий, а предоставить ребенку достаточное количество учебных материалов, чтобы ни одна область интеллекта не осталась неразвитой. Стадии определяются биологическими законами созревания нервной системы.
Ж. Пиаже оставил более 500 научных трудов, выполненных с предельной точностью. Его эксперименты, или «феномены Пиаже», просты, остроумны, подтверждаются на всех континентах и используются в диагностике. Он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления и стадии его развития. Ребенок у него представлен как активный исследователь мира, создающий свои структуры, схемы действия для восприятия, переработки и усвоения информации, с помощью которых он может лучше приспособиться к среде. Ж. Пиаже показал, что теории научения слишком упрощают процессы человеческого мышления.
9.Учение как деятельность. Предмет учебной деятельности, основные её характеристики.
читать дальшеПонятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В ши¬роком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со¬гласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в млад¬шем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы¬дова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполня¬ется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соот¬носясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштей¬ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятель¬ности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст¬вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль¬но поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, име¬ющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность долж¬на побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или про¬ще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершен¬ствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащих¬ся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содер¬жанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [238, с. 245].
Учебная деятельность соответственно может рассматривать¬ся как специфический вид деятельности. Она направлена на са¬мого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, раз¬витие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познаватель¬ной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных зна¬ний, отработку обобщенных способов действий и их адекватно¬го и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Основные характеристики учебной деятельности
Отмечаются три основные характеристики учебной деятель¬ности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специаль¬но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб¬ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и на¬учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко¬лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, ког¬да нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-пер-вых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее ха¬рактеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк¬туры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учеб¬ной деятельности как активной формы учения, а именно 5) из¬менения психических свойств и поведения обучающегося «в за¬висимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея¬тельности в сопоставлении с учением.
Исходя из определения учебной деятельности как деятельно¬сти по овладению обобщенными способами действия, саморазви¬тию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработан¬ным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, инсти¬тутах. Как любая другая, учебная деятельность характеризует¬ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен¬ностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.
10.Средства учебной деятельности, её продукт, структура.
читать дальшеСредства и способы учебной деятельности
Средства учебной деятельности, с помощью которых она осу¬ществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функ¬ций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терми-нах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается зна-ние, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в кото¬рые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, те¬заурус обучающегося.
О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлече¬ние тех или иных положений из уже имеющихся знаний в ка¬честве методов или средств ее разрешения» [194, т. 1, с. 375].
Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в млад¬шем школьном возрасте, включение в учебную деятельность пред¬полагает одновременную работу и над ее средствами.
Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Руб¬цов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапно¬го формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та¬лызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обуча¬ющийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.
Продукт учебной деятельности, ее результат
Продуктом учебной деятельности является структурирован¬ное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразо¬вание психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смыс-ловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зави¬сит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.
Результатом учебной деятельности является поведение субъ¬екта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные за¬дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельнос¬тью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличи¬ем мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реали¬зацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).
Описывая структурную организацию учебной деятельности в об¬щем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Иль¬ясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризу¬ются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач оп¬ределенного класса. Учебные действия — это действия учащих¬ся по получению и нахождению научных понятий и общих спо¬собов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданны¬ми образцами. Действия оценки фиксируют окончательное ка¬чество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач»
читать дальшеВ основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребенка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создает интеграция ее в коллективе.
Развитие интеллекта Ж. Пиаже рассматривает как форму адаптации к среде путем уравновешивания ассимиляции и аккомодации, усвоения информации и совершенствования схем, способов ее переработки. Это позволяет человеку выжить как биологическому виду. При этом, подчеркивая роль собственных усилий ребенка, Ж. Пиаже явно недооценивал влияния взрослых, социальной среды.
Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии.
I. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет) проявляется в действиях: усваиваются схемы рассматривания, хватания, круговые реакции, когда младенец повторяет действие, ожидая, что повторится и его эффект (бросает игрушку и ждет звук).
П. Дооперациональная стадия (2-7 лет). Дети усваивают речь, но словом объединяют и существенные, и внешние признаки предметов. Поэтому их аналогии и суждения кажутся неожиданными и нелогичными: ветер дует потому, что деревья качаются; лодка плавает потому, что маленькая и легкая, а корабль плавает потому, что большой и сильный.
III. Стадия конкретных операций (7-11 лет). Дети начинают рассуждать логически, могут классифицировать понятия и давать определения, но все это на конкретных понятиях и наглядных примерах.
IV. Стадия формальных операций (от 12 лет). Дети оперируют абстрактными понятиями, категориями «а что будет, если...», понимают метафоры, могут принимать в расчет мысли других людей, их роли и идеалы. Это - интеллект взрослого.
Можно ли ускорить смену стадий развития? Нет смысла, считает Ж. Пиаже. Важно не ускорять прохождение стадий, а предоставить ребенку достаточное количество учебных материалов, чтобы ни одна область интеллекта не осталась неразвитой. Стадии определяются биологическими законами созревания нервной системы.
Ж. Пиаже оставил более 500 научных трудов, выполненных с предельной точностью. Его эксперименты, или «феномены Пиаже», просты, остроумны, подтверждаются на всех континентах и используются в диагностике. Он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления и стадии его развития. Ребенок у него представлен как активный исследователь мира, создающий свои структуры, схемы действия для восприятия, переработки и усвоения информации, с помощью которых он может лучше приспособиться к среде. Ж. Пиаже показал, что теории научения слишком упрощают процессы человеческого мышления.
9.Учение как деятельность. Предмет учебной деятельности, основные её характеристики.
читать дальшеПонятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В ши¬роком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со¬гласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в млад¬шем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы¬дова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполня¬ется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соот¬носясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштей¬ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятель¬ности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст¬вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль¬но поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, име¬ющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность долж¬на побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или про¬ще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершен¬ствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащих¬ся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содер¬жанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [238, с. 245].
Учебная деятельность соответственно может рассматривать¬ся как специфический вид деятельности. Она направлена на са¬мого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, раз¬витие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познаватель¬ной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных зна¬ний, отработку обобщенных способов действий и их адекватно¬го и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Основные характеристики учебной деятельности
Отмечаются три основные характеристики учебной деятель¬ности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специаль¬но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб¬ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и на¬учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко¬лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, ког¬да нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-пер-вых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее ха¬рактеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк¬туры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учеб¬ной деятельности как активной формы учения, а именно 5) из¬менения психических свойств и поведения обучающегося «в за¬висимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея¬тельности в сопоставлении с учением.
Исходя из определения учебной деятельности как деятельно¬сти по овладению обобщенными способами действия, саморазви¬тию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработан¬ным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, инсти¬тутах. Как любая другая, учебная деятельность характеризует¬ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен¬ностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.
10.Средства учебной деятельности, её продукт, структура.
читать дальшеСредства и способы учебной деятельности
Средства учебной деятельности, с помощью которых она осу¬ществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функ¬ций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терми-нах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается зна-ние, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в кото¬рые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, те¬заурус обучающегося.
О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлече¬ние тех или иных положений из уже имеющихся знаний в ка¬честве методов или средств ее разрешения» [194, т. 1, с. 375].
Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в млад¬шем школьном возрасте, включение в учебную деятельность пред¬полагает одновременную работу и над ее средствами.
Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Руб¬цов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапно¬го формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та¬лызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обуча¬ющийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.
Продукт учебной деятельности, ее результат
Продуктом учебной деятельности является структурирован¬ное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразо¬вание психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смыс-ловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зави¬сит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.
Результатом учебной деятельности является поведение субъ¬екта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные за¬дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельнос¬тью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличи¬ем мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реали¬зацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).
Описывая структурную организацию учебной деятельности в об¬щем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Иль¬ясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризу¬ются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач оп¬ределенного класса. Учебные действия — это действия учащих¬ся по получению и нахождению научных понятий и общих спо¬собов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданны¬ми образцами. Действия оценки фиксируют окончательное ка¬чество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач»
@темы: Педагогическая