5.Теория обучения :ассоциативная теория, бихевиористические теории.
читать дальшеАссоциативная теория обучения.Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.
Основные положения ассоциативной теории обучения:механизмом любого акта учения является ассоциация;обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;
обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.
Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.
Джон Локк (1632-1704). Выдающийся английский философ-материалист и педагог. Разработал систему воспитания джентльмена - делового человека.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила ряд способов его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), интенсификация обучения с помощью опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализация обучения (И.П. Волков) и др.
Первый этап эволюции бихевиоризма - бихевиоризм Уотсона - продолжался примерно с 1913 по 1930 г. Второй этап, или необихевиоризм, можно датировать примерно 1930-1960 годами. Он охватывает работы таких ученых, как Эдвард Толмен, Эдвин Гатри, Кларк Халл и Бересс Скиннер. Эти необихевиористы сходились во мнениях о некоторых основных положениях, которые использовались для объяснения полученных данных:
1) сердцевиной психологии является исследование процесса научения;
2) большинство видов поведения, независимо от их сложности, подчиняются законам условных рефлексов;
3) психология должна принять принципы операционизма.
Третьим этапом эволюции бихевиоризма является необихевиоризм, или социальный бихевиоризм, начало которого приходится на 60-е годы XX века и который характеризуется возвратом к когнитивным процессам.
Предметом бихевиоризма стало поведение, которое исследовалось путем экспериментального изучения факторов, влияющих на его формирование, т. е. на образование связей между стимулами и реакциями.Основные теории бихевиоризма Э. Торндайк
Экспериментальное исследование условий и динамики научения путем анализа способов решения задачи в проблемном ящике. Законы образования конвекции (связи), т.е. законы научения. Метод обучения путем проб и ошибок.
Д. Уотсон
Изучение поведения, анализ его формирования путем образования связи S-R. Наблюдение за естественным становлением поведения, эмоций, понятий, речи. Доказательство прижизненное образования основных знаний, умений, переживаний человека и возможности повлиять на их содержание.
Э. Толмен
Изучение деятельности системы организм - среда, формирование целостного, молярного подхода к проблеме поведения. Внутренняя переменная, опосредующая связь S - R, понятие о когнитивных картах и латентном обучении.
К. Халл
Формирование гипотстико-дедуктивного подхода к изучению поведения, анализу факторов, влияющих на характер связи S-R. Понятие первичного и вторичного подкрепления, закон редукции напряжения.
Б. Скиннер
Разработка методов целенаправленного обучения, управления и коррекции поведения. Изучение оперантного поведения. Законы оперантного обучения, программированное обучение, методы коррекции поведения.
Д. Мид
Исследование социальных взаимодействий, лежащих в основе образования «Я». Понятие роли и системы ролей как основы личности, раскрытие роли игры и ожиданий окружающих в становлении «Я».
А. Бандура
Исследование социального научения, изучение механизмов формирования социального поведения и подражания, а также способов коррекции поведения. Понятие косвенного подкрепления, раскрытие роли модели подражания, исследование самоэффективности, влияющей на регуляцию персонального поведения.
6.Взгляды на обучение гештальт-психологов, теория социального научения.(англ. Gestalt psychology) — психологическое направление, читать дальшесуществовавшее в Германии с нач. 1910-х до середины 1930-х гг. Основные представители Г.-п. (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка) в Берлинском ун-те, поэтому Г.-п. иногда называют Берлинской школой. В Г-п. получила дальнейшую разработку проблема целостности, поставленная Австрийской школой, при решении которой Г.-п., вышла за пределы элементаристской методологии, подвергнув ее теоретической и экспериментальной критике, и создала целостный подход к изучению психики и сознания. Философской основой Г.-п. является «критический реализм», основные положения которого родственны философским идеям Э. Геринга, Э. Махха, Э. Гуссерля и И. Мюллера. Согласно Г.-п., для человека существуют 2 отличных друг от друга «мира»: мир физический, лежащий «за» переживаниями, и мир наших переживаний (ощущений), который в Г.-п. называли в разных контекстах «объективным» или «субъективным». Последний Г.-п. рассматривала в 2 отношениях: как физиологическую реальность (процессы в мозге как отражения воздействий внешнего мира) и как психическую (феноменальную) реальность, которые связаны между собой отношениями изоморфизма (взаимно-однозначного соответствия).В 1920-е гг. К. Левин предпринял попытку дополнить и углубить модель психического мира человека, предложенную Г.-п., введя в нее «личностное измерение» (см. Временная перспектива, Топологическая и векторная психология).После прихода к власти нацистов Г.-п. как школа распалась в результате эмиграции большинства ее членов. С конца 1970-х гг. в связи с развитием идей системного подхода в психологии наблюдается определенное возрождение интереса к Г.-п., что нашло свое отражение в образовании межд. «Общества гештальт-теории и ее приложений» и выпуске соответствующего журнала. (Е. Е. Соколова.)На протяжении многих лет самые разнообразные бихевиоральные теории и вносили свой вклад в наше понимание того, как поведение усваивается и изменяется под воздействием непосредственного опыта. Однако традиционные способы концептуализации и изучения человеческого поведения были слишком ограниченными и часто затруднялись механическими моделями более ранних периодов развития. В последние годы достигнут значительный прогресс в нашем понимании психологических процессов, что привело к необходимости пересмотра отдельных фундаментальных допущений о том, как человеческое поведение приобретается и регулируется. Эта книжная серия представляет некоторые важнейшие открытия в рамках основных работ по теории социального научения.! В настоящее время к числу наиболее влиятельных теоретиков соц. научения относят Джулиана Роттера, Альберта Бандуру и Уолтера Мишела. Однако, соц. бихевиоризм Артура Стаатса обладает некоторыми примечательными чертами сходства с трудами Бандуры. В число теоретиков соц. научения иногда включают даже Ганса Айзенка и Джозефа Вольпе из-за характера их методов терапии, вытекающих из модели научения.
Теория социального научения Роттера
Теорию Роттера отличает несколько важных особенностей. Во-первых, Роттер принимает т. зр. на теорию как конструкт. Это означает, что его интересует не воссоздание действительности посредством теории, а развитие системы понятий, к-рые бы обладали предсказуемостной полезностью. Во-вторых, он уделяет большое внимание языку описания. Это выразилось в поиске таких формулировок понятий, к-рые были бы свободны от неопределенности и двусмысленности. В-третьих, он прикладывает много усилий, чтобы использовать операциональные определения, к-рые устанавливают реальные измерительные операции для каждого понятия.
Выбор Роттером термина «социальное научение» не случаен. Он считает, что большая часть челов. поведения приобретается или выучивается. Что еще важнее, это происходит в значимой для человека среде, изобилующей соц. взаимодействиями с др. людьми. Главная особенность этой теории заключается в том, что она задействует два типа переменных: мотивационную (подкрепление) и когнитивную (ожидание). Ее также отличает использование эмпирического закона эффекта. Подкреплением считается все, что вызывает движение к или от цели. Наконец, эта теория придает первостепенное значение исполнению, а не приобретению поведения. Основные понятия. Теория Роттера требует четырех понятий или переменных для предсказания поведения индивидуума. Прежде всего, это поведенческий потенциал (behavioral potential, ВР). Эта переменная характеризует потенциал любого рассматриваемого поведения, возникающего в конкретной ситуации в связи с преследованием определенного подкрепления или набора подкреплений. Вторая важная переменная — ожидание (expectancy, Е). Это оценка индивидуумом вероятности того, что определенное подкрепление появится в результате специфического поведения, реализуемого в конкретной ситуации. Третьим важным понятием яв-ся ценность подкрепления (reinforcement value, RV). Она определяется как степень предпочтения, отдаваемого индивидуумом каждому из подкреплений при гипотетически равных возможностях их появления. Наконец, сама психол. ситуация, в соответствии с соц. теорией научения, служит важным прогнозирующим фактором. Для точного предсказания поведения в какой-либо ситуации необходимо понять психол. значение данной ситуации в плане ее влияния как на ценность подкреплений, так и на ожидания.
Подход к соц. научению Альберта Бандуры дополняет Т. с. н. Роттера, так как он предполагает объяснение способов, к-рыми люди приобретают разнообразные виды сложного поведения в условиях соц. окружения.
Основная идея Бандуры нашла выражение в понятии обсервационного научения или научения через наблюдение, корни к-рого можно проследить в работах Джорджа Герберта Мида по подражанию и голосовым жестам (vocal gestures). Последующий анализ подражания, осуществленный Нилом Миллером и Джоном Доллардом, послужил важной отправной точкой для Бандуры. Работы О. Хобарта Маурера по знаковому научению (sign learning) и научению за вознаграждение (reward learning) также оказали сильное влияние. Основные понятия. Бандура говорит о наличии реципрокной связи между поведением, субъектными и средовыми переменными. Мы не приводимся в движение лишь внутренними силами, мы также не являемся пешками в игре, диктуемой сложившимся набором обстоятельств. На нас влияют, но и мы оказываем влияние на свое окружение. Бандура считает, что научение у людей в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания. Следовательно, он не рассматривает формирование сложного поведения как кумулятивный продукт взаимодействия элементарных процессов обусловливания.
7.Обучение с точки зрения гуманистической психологии. Когнитивные теории.
читать дальшеГуманистическая психология рассматривает личность как уникальную целостную систему, открытую к самоактуализации, присущей только человеку. Основатель гуманистической психологии К. Роджерс (1902-1987 PP) в создании своей теории личности исходил из того, что каждый человек наделен способностью к личностному самосовершенствованию. При этом важным компонентом структуры личности, К. Роджерс, является «Я-концепция». Она формируется в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой, является интегральным механизмом саморегуляции поведения человека и может быть положительной, отрицательной и амбивалентною (противоречивой). Насколько человек доволен жизнью, насколько он испытывает счастье от жизни зависит от того, в какой мере его опыт, его «реальное Я» и «идеальное Я» соотносятся между собой. Если реальный жизненный опыт противоречит «Я-концепции», которая сложилась, то возникает неконгруентность (несоответствие) между представлением о себе и актуальным опытом. Одновременно важнейшая характеристика психологически зрелой личности - ее открытость для опыта, гибкость, усовершенствования человеческого Я.
Другой яркий представитель гуманистической психологии А. Маслоу (1908-1970 PP) выдвинул концепцию целостного подхода к человеку. Согласно его учению, основная потребность человека - это потребность в самоактуализации, реализации потенциальных возможностей человека, его способностей и талантов. В связи с этим ученый предложил классификацию потребностей и взаимосвязей между ними, построив своеобразную иерархию, в которой высшие запросы не выступают на первый план, пока не удовлетворены низшие потребности. Итак, по А. Маслоу, все потребности образуют иерархическую структуру, которая, как доминанта, определяет поведение человека. Основные положения гуманистической психологии о личности можно сформулировать следующим образом: человека следует изучать только в ее целостности; каждый индивид является уникальным, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения; главной психологической реальностью являются переживания человеком мира и себя в нем; жизнь личности должно рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; индивид является активной, творческой лицом; человек владеет потенция к непрерывного развития и самореализации; личность наделена определённой степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми она руководствуется в своем выборе.
Слово "когнитивный" происходит от латинского глагола cognoscere – "знать". Психологи, сплотившиеся вокруг этого подхода, утверждают, что человек – это не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или на события во внешнем мире, напротив, разуму человека доступно большее: анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения, разрешать проблемы, встающие перед ним каждую минуту. Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980), поставив перед собой задачу выяснить, каким образом человек познает реальный мир, изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие представляет собой результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий. Развитие интеллекта ребенка происходит в результате постоянных поисков равновесия между тем, что ребенок знает, и тем, что он стремится понять. Все дети проходят эти стадии развития в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все стадии, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Это продвижение вперед определяется совместным воздействием созревания нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание.
Когнитивные теории личности исходят из понимания человека как "понимающего, анализирующего", поскольку человек находится в мире информации, которую надо понять, оценить, использовать. Поступок человека включает три компонента: 1) само действие, 2) мысль, 3) чувства, испытываемые при выполнении определенного действия. Внешне похожие поступки могут быть разные, так как мысли и чувства были иными. Оказавшись в реальной ситуации, человек не имеет возможности всестороннего анализа обстоятельств (мало времени, нехватка знаний), ему нужно решать, человек делает выбор и совершает поступок бихевиористы тут заканчивают анализ поведения), но когнитивная и эмоциональная часть поступка еще не завершена, поскольку сам поступок является источником информации, позволяющей формулировать или изменять мнение о себе или о других. Психолог Зимбардо, изучая формы антисоциального поведения, сделал вывод, что большая часть таких отрицательных поступков может быть объяснена с помощью анализа ситуационных и межличностных факторов, а не диспозиционными устойчивыми личностными особенностями человека ("он всегда такой"), напротив, даже "хорошие" люди могут совершать отрицательные поступки в сложных обстоятельствах и ситуациях. Ситуации создают потенциальные силы, способствующие актуализации или препятствующие реализации намерений, планов, т ношений человека. Находя или создавая соответствующий – удобный – канал ситуационных явлений, можно добиться кардинального изменения поведения людей за счет манипулирования отдельными частными характеристиками ситуации, и наоборот, не найдя такого, можно безрезультатно потратить много сил, организуя внешнее воздействие на людей. Субъективная интерпретация ситуаций есть более истинный фактор принятия решения, чем "объективное" значение этих ситуаций. Разные люди по-разному "видят", интерпретируют ситуации, в которых они действуют. Существует внутренняя изменчивость личных актуализируемых в конкретных ситуациях схем интерпретации, что является причиной неточного предсказания людьми своего собственного будущего поведения.
читать дальшеАссоциативная теория обучения.Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.
Основные положения ассоциативной теории обучения:механизмом любого акта учения является ассоциация;обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;
обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.
Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.
Джон Локк (1632-1704). Выдающийся английский философ-материалист и педагог. Разработал систему воспитания джентльмена - делового человека.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила ряд способов его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), интенсификация обучения с помощью опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализация обучения (И.П. Волков) и др.
Первый этап эволюции бихевиоризма - бихевиоризм Уотсона - продолжался примерно с 1913 по 1930 г. Второй этап, или необихевиоризм, можно датировать примерно 1930-1960 годами. Он охватывает работы таких ученых, как Эдвард Толмен, Эдвин Гатри, Кларк Халл и Бересс Скиннер. Эти необихевиористы сходились во мнениях о некоторых основных положениях, которые использовались для объяснения полученных данных:
1) сердцевиной психологии является исследование процесса научения;
2) большинство видов поведения, независимо от их сложности, подчиняются законам условных рефлексов;
3) психология должна принять принципы операционизма.
Третьим этапом эволюции бихевиоризма является необихевиоризм, или социальный бихевиоризм, начало которого приходится на 60-е годы XX века и который характеризуется возвратом к когнитивным процессам.
Предметом бихевиоризма стало поведение, которое исследовалось путем экспериментального изучения факторов, влияющих на его формирование, т. е. на образование связей между стимулами и реакциями.Основные теории бихевиоризма Э. Торндайк
Экспериментальное исследование условий и динамики научения путем анализа способов решения задачи в проблемном ящике. Законы образования конвекции (связи), т.е. законы научения. Метод обучения путем проб и ошибок.
Д. Уотсон
Изучение поведения, анализ его формирования путем образования связи S-R. Наблюдение за естественным становлением поведения, эмоций, понятий, речи. Доказательство прижизненное образования основных знаний, умений, переживаний человека и возможности повлиять на их содержание.
Э. Толмен
Изучение деятельности системы организм - среда, формирование целостного, молярного подхода к проблеме поведения. Внутренняя переменная, опосредующая связь S - R, понятие о когнитивных картах и латентном обучении.
К. Халл
Формирование гипотстико-дедуктивного подхода к изучению поведения, анализу факторов, влияющих на характер связи S-R. Понятие первичного и вторичного подкрепления, закон редукции напряжения.
Б. Скиннер
Разработка методов целенаправленного обучения, управления и коррекции поведения. Изучение оперантного поведения. Законы оперантного обучения, программированное обучение, методы коррекции поведения.
Д. Мид
Исследование социальных взаимодействий, лежащих в основе образования «Я». Понятие роли и системы ролей как основы личности, раскрытие роли игры и ожиданий окружающих в становлении «Я».
А. Бандура
Исследование социального научения, изучение механизмов формирования социального поведения и подражания, а также способов коррекции поведения. Понятие косвенного подкрепления, раскрытие роли модели подражания, исследование самоэффективности, влияющей на регуляцию персонального поведения.
6.Взгляды на обучение гештальт-психологов, теория социального научения.(англ. Gestalt psychology) — психологическое направление, читать дальшесуществовавшее в Германии с нач. 1910-х до середины 1930-х гг. Основные представители Г.-п. (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка) в Берлинском ун-те, поэтому Г.-п. иногда называют Берлинской школой. В Г-п. получила дальнейшую разработку проблема целостности, поставленная Австрийской школой, при решении которой Г.-п., вышла за пределы элементаристской методологии, подвергнув ее теоретической и экспериментальной критике, и создала целостный подход к изучению психики и сознания. Философской основой Г.-п. является «критический реализм», основные положения которого родственны философским идеям Э. Геринга, Э. Махха, Э. Гуссерля и И. Мюллера. Согласно Г.-п., для человека существуют 2 отличных друг от друга «мира»: мир физический, лежащий «за» переживаниями, и мир наших переживаний (ощущений), который в Г.-п. называли в разных контекстах «объективным» или «субъективным». Последний Г.-п. рассматривала в 2 отношениях: как физиологическую реальность (процессы в мозге как отражения воздействий внешнего мира) и как психическую (феноменальную) реальность, которые связаны между собой отношениями изоморфизма (взаимно-однозначного соответствия).В 1920-е гг. К. Левин предпринял попытку дополнить и углубить модель психического мира человека, предложенную Г.-п., введя в нее «личностное измерение» (см. Временная перспектива, Топологическая и векторная психология).После прихода к власти нацистов Г.-п. как школа распалась в результате эмиграции большинства ее членов. С конца 1970-х гг. в связи с развитием идей системного подхода в психологии наблюдается определенное возрождение интереса к Г.-п., что нашло свое отражение в образовании межд. «Общества гештальт-теории и ее приложений» и выпуске соответствующего журнала. (Е. Е. Соколова.)На протяжении многих лет самые разнообразные бихевиоральные теории и вносили свой вклад в наше понимание того, как поведение усваивается и изменяется под воздействием непосредственного опыта. Однако традиционные способы концептуализации и изучения человеческого поведения были слишком ограниченными и часто затруднялись механическими моделями более ранних периодов развития. В последние годы достигнут значительный прогресс в нашем понимании психологических процессов, что привело к необходимости пересмотра отдельных фундаментальных допущений о том, как человеческое поведение приобретается и регулируется. Эта книжная серия представляет некоторые важнейшие открытия в рамках основных работ по теории социального научения.! В настоящее время к числу наиболее влиятельных теоретиков соц. научения относят Джулиана Роттера, Альберта Бандуру и Уолтера Мишела. Однако, соц. бихевиоризм Артура Стаатса обладает некоторыми примечательными чертами сходства с трудами Бандуры. В число теоретиков соц. научения иногда включают даже Ганса Айзенка и Джозефа Вольпе из-за характера их методов терапии, вытекающих из модели научения.
Теория социального научения Роттера
Теорию Роттера отличает несколько важных особенностей. Во-первых, Роттер принимает т. зр. на теорию как конструкт. Это означает, что его интересует не воссоздание действительности посредством теории, а развитие системы понятий, к-рые бы обладали предсказуемостной полезностью. Во-вторых, он уделяет большое внимание языку описания. Это выразилось в поиске таких формулировок понятий, к-рые были бы свободны от неопределенности и двусмысленности. В-третьих, он прикладывает много усилий, чтобы использовать операциональные определения, к-рые устанавливают реальные измерительные операции для каждого понятия.
Выбор Роттером термина «социальное научение» не случаен. Он считает, что большая часть челов. поведения приобретается или выучивается. Что еще важнее, это происходит в значимой для человека среде, изобилующей соц. взаимодействиями с др. людьми. Главная особенность этой теории заключается в том, что она задействует два типа переменных: мотивационную (подкрепление) и когнитивную (ожидание). Ее также отличает использование эмпирического закона эффекта. Подкреплением считается все, что вызывает движение к или от цели. Наконец, эта теория придает первостепенное значение исполнению, а не приобретению поведения. Основные понятия. Теория Роттера требует четырех понятий или переменных для предсказания поведения индивидуума. Прежде всего, это поведенческий потенциал (behavioral potential, ВР). Эта переменная характеризует потенциал любого рассматриваемого поведения, возникающего в конкретной ситуации в связи с преследованием определенного подкрепления или набора подкреплений. Вторая важная переменная — ожидание (expectancy, Е). Это оценка индивидуумом вероятности того, что определенное подкрепление появится в результате специфического поведения, реализуемого в конкретной ситуации. Третьим важным понятием яв-ся ценность подкрепления (reinforcement value, RV). Она определяется как степень предпочтения, отдаваемого индивидуумом каждому из подкреплений при гипотетически равных возможностях их появления. Наконец, сама психол. ситуация, в соответствии с соц. теорией научения, служит важным прогнозирующим фактором. Для точного предсказания поведения в какой-либо ситуации необходимо понять психол. значение данной ситуации в плане ее влияния как на ценность подкреплений, так и на ожидания.
Подход к соц. научению Альберта Бандуры дополняет Т. с. н. Роттера, так как он предполагает объяснение способов, к-рыми люди приобретают разнообразные виды сложного поведения в условиях соц. окружения.
Основная идея Бандуры нашла выражение в понятии обсервационного научения или научения через наблюдение, корни к-рого можно проследить в работах Джорджа Герберта Мида по подражанию и голосовым жестам (vocal gestures). Последующий анализ подражания, осуществленный Нилом Миллером и Джоном Доллардом, послужил важной отправной точкой для Бандуры. Работы О. Хобарта Маурера по знаковому научению (sign learning) и научению за вознаграждение (reward learning) также оказали сильное влияние. Основные понятия. Бандура говорит о наличии реципрокной связи между поведением, субъектными и средовыми переменными. Мы не приводимся в движение лишь внутренними силами, мы также не являемся пешками в игре, диктуемой сложившимся набором обстоятельств. На нас влияют, но и мы оказываем влияние на свое окружение. Бандура считает, что научение у людей в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания. Следовательно, он не рассматривает формирование сложного поведения как кумулятивный продукт взаимодействия элементарных процессов обусловливания.
7.Обучение с точки зрения гуманистической психологии. Когнитивные теории.
читать дальшеГуманистическая психология рассматривает личность как уникальную целостную систему, открытую к самоактуализации, присущей только человеку. Основатель гуманистической психологии К. Роджерс (1902-1987 PP) в создании своей теории личности исходил из того, что каждый человек наделен способностью к личностному самосовершенствованию. При этом важным компонентом структуры личности, К. Роджерс, является «Я-концепция». Она формируется в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой, является интегральным механизмом саморегуляции поведения человека и может быть положительной, отрицательной и амбивалентною (противоречивой). Насколько человек доволен жизнью, насколько он испытывает счастье от жизни зависит от того, в какой мере его опыт, его «реальное Я» и «идеальное Я» соотносятся между собой. Если реальный жизненный опыт противоречит «Я-концепции», которая сложилась, то возникает неконгруентность (несоответствие) между представлением о себе и актуальным опытом. Одновременно важнейшая характеристика психологически зрелой личности - ее открытость для опыта, гибкость, усовершенствования человеческого Я.
Другой яркий представитель гуманистической психологии А. Маслоу (1908-1970 PP) выдвинул концепцию целостного подхода к человеку. Согласно его учению, основная потребность человека - это потребность в самоактуализации, реализации потенциальных возможностей человека, его способностей и талантов. В связи с этим ученый предложил классификацию потребностей и взаимосвязей между ними, построив своеобразную иерархию, в которой высшие запросы не выступают на первый план, пока не удовлетворены низшие потребности. Итак, по А. Маслоу, все потребности образуют иерархическую структуру, которая, как доминанта, определяет поведение человека. Основные положения гуманистической психологии о личности можно сформулировать следующим образом: человека следует изучать только в ее целостности; каждый индивид является уникальным, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения; главной психологической реальностью являются переживания человеком мира и себя в нем; жизнь личности должно рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; индивид является активной, творческой лицом; человек владеет потенция к непрерывного развития и самореализации; личность наделена определённой степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми она руководствуется в своем выборе.
Слово "когнитивный" происходит от латинского глагола cognoscere – "знать". Психологи, сплотившиеся вокруг этого подхода, утверждают, что человек – это не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или на события во внешнем мире, напротив, разуму человека доступно большее: анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения, разрешать проблемы, встающие перед ним каждую минуту. Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980), поставив перед собой задачу выяснить, каким образом человек познает реальный мир, изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие представляет собой результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий. Развитие интеллекта ребенка происходит в результате постоянных поисков равновесия между тем, что ребенок знает, и тем, что он стремится понять. Все дети проходят эти стадии развития в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все стадии, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Это продвижение вперед определяется совместным воздействием созревания нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание.
Когнитивные теории личности исходят из понимания человека как "понимающего, анализирующего", поскольку человек находится в мире информации, которую надо понять, оценить, использовать. Поступок человека включает три компонента: 1) само действие, 2) мысль, 3) чувства, испытываемые при выполнении определенного действия. Внешне похожие поступки могут быть разные, так как мысли и чувства были иными. Оказавшись в реальной ситуации, человек не имеет возможности всестороннего анализа обстоятельств (мало времени, нехватка знаний), ему нужно решать, человек делает выбор и совершает поступок бихевиористы тут заканчивают анализ поведения), но когнитивная и эмоциональная часть поступка еще не завершена, поскольку сам поступок является источником информации, позволяющей формулировать или изменять мнение о себе или о других. Психолог Зимбардо, изучая формы антисоциального поведения, сделал вывод, что большая часть таких отрицательных поступков может быть объяснена с помощью анализа ситуационных и межличностных факторов, а не диспозиционными устойчивыми личностными особенностями человека ("он всегда такой"), напротив, даже "хорошие" люди могут совершать отрицательные поступки в сложных обстоятельствах и ситуациях. Ситуации создают потенциальные силы, способствующие актуализации или препятствующие реализации намерений, планов, т ношений человека. Находя или создавая соответствующий – удобный – канал ситуационных явлений, можно добиться кардинального изменения поведения людей за счет манипулирования отдельными частными характеристиками ситуации, и наоборот, не найдя такого, можно безрезультатно потратить много сил, организуя внешнее воздействие на людей. Субъективная интерпретация ситуаций есть более истинный фактор принятия решения, чем "объективное" значение этих ситуаций. Разные люди по-разному "видят", интерпретируют ситуации, в которых они действуют. Существует внутренняя изменчивость личных актуализируемых в конкретных ситуациях схем интерпретации, что является причиной неточного предсказания людьми своего собственного будущего поведения.
@темы: Педагогическая