Педагогическая психология 31-40

[Arika Sauron]

31 характеристика детского коллектива
В психологии также рассматривается сущность коллектива и его характеристики. Психологи в определении понятия «коллектив» подчеркивают его психологическую сущность: коллективами принято называть малые контактные группы, члены которых объединяются на основе межличностных отношений, единства ценностной ориентации, общей деятельности.
На основе анализа существующих в педагогике и психологии характеристик коллектива можно сказать, что детский воспитательный коллектив — это объединение школьников, имеющих общие социально значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистскими отношениями. В этом определении выделены четыре главных признака школьного воспитывающего коллектива. Таким образом, детский коллектив имеет такие характерные черты:
постановка и достижение общественно значимых целей и задач (увлекательных перспектив);
включение школьников в различные виды социальной деятельности с учетом их возраста и индивидуальных особенностей, половозрастных различий;
формирование отношений ответственной зависимости как основы равноправия и сплочение коллектива;
выработка правильного общественного мнения;
появление, поддержание и накопление положительных традиций в коллективе;
организация действенной работы органов самоуправления;
мажорный стиль жизни детского коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности всего коллектива.
Воспитательная значимость коллектива обусловлена его функциями, которые можно условно отнести к трем основным группам:
организационная (включение в различные виды деятельности, их координация, формирование деловых отношений, взаимодействие с членами различных коллективов в школе и вне ее: кружки, клубы, спортивные секции и т. д.);
воспитательная (формирование нравственности школьников, их отношения к миру и к самим себе, выработка ценностей, привычек, воли, характера);
• стимулирующая (создание благоприятных условий для содержательного социально значимого общения и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитании учащихся, корректировка их поведения).
Наукой выделены виды и структура коллективов. Среди них по количеству, составу членов — первичный и вторичный коллективы. Первичный коллектив — это группа детей, находящихся в непосредственном общении, в деловом, бытовом, эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок и т. п. Во вторичный коллектив входят малые, первичные коллективы, непосредственный контакт в больших коллективах бывает не всегда, вторичные коллективы могут объединять разнообразные по составу, направлению работы малые группы. В системе образования это коллективы школ, лагерей отдыха.
Таким образом, детский коллектив является сложным социально-педагогическим явлением, воспитывающей средой, существенно влияющей на социализацию личности и формирование ее нравственных качеств и ориентиров. Он обеспечивает разнообразный опыт деятельности и общения, создает условия для развития организаторских умений и способностей, учит сотрудничеству. Однако влияние коллектива как воспитывающей среды не является односторонним и может быть противоречивым. Будучи активным, каждый ученик, входящий в коллектив, сам может влиять на него, стремясь изменить коллектив в соответствии со своими нормами жизни. По существу, это еще один не менее важный закон воспитания в коллективе: если воспитанник не станет активным участником совершенствования жизни коллектива, то не будет и положительного коллективного воспитания. Иначе говоря, есть такие ситуации, когда член коллектива обязан выступить против неверных, по его мнению, действий группы, убеждать своих товарищей, бороться против их ошибок, но за них. Такая нонконформистская позиция обеспечит социально-нравственный рост всей группы.

32 воспитание личности в семье
Семейное воспитание - это такой процесс взаимодействий родителей и детей, который непременно должен доставлять удовольствие как той, так и другой стороне.
Определенный педагогический опыт есть у каждого т.к. на воспитание собственных детей переносится опыт, усвоенный с детства от своих родителей, от бабушек и дедушек. Все самые важные процессы начального воспитания происходят в семье - все начинается с раннего детства
Семейное воспитание начинается прежде всего с любви к ребенку. Педагогически целесообразная родительская любовь - это любовь к ребенку во, имя его будущего, в отличие от любви во имя удовлетворения собственных сиюминутных родительских чувств, желания родителей "купить" детскую любовь или расположение задариванием, щедрым субсидированием "на мороженое", "пепси", "жвачки". Слепая, неразумная родительская любовь смещает в сознании детей систему нравственных ценностей, порождает потребительство. У детей формируется пренебрежение к труду, притупляется чувство благодарности и бескорыстной любви к родителям и другим родственникам.
Воспитательный процесс в семье не имеет границ, начала или конца. Родители для детей - это жизненный идеал, ничем не защищенный от детского пристального глаза. В семье координируются усилия всех участников воспитательного процесса: школы, учителей, друзей. Семья создает для ребенка ту модель жизни, в которую он включается. Встречается немало хороших семей, сознающих эту высокую родительскую миссию. Влияние родителей на собственных детей должно обеспечивать их физическое совершенство и моральную чистоту. Каждый ребенок невольно и неосознанно повторяет своих родителей, подражает папам и мамам, бабушкам и дедушкам. Именно дети несут в себе заряд той социальной среды, в которой живет семья.
В последнее время усилилось отрицательное влияние на детскую психику со стороны героев кино, зачастую американских, телевидения, где тоже в репертуаре в основном американские боевики, демонстрирующие чужую жизнь, чужую мораль, чужие обычаи, подчиняющую себе власть силы, богатства и денег. На задний план отходит поддержка слабого, помощь немощному, чувство сострадания, дружбы, привязанности и любви. Неслучайно современные подростки и юноши менее уважительно относятся к пожилым людям и своим родителям. Это в определенной мере обусловлено тем, что в жизни они мало общаются с родными дедушками и бабушками, не наблюдают и не понимают естественных проявлений старос­ти с ее болезнями, немощью, подчас с деформированным возрастом характером, не учатся сочувствовать и сопереживать им.
В педагогике существует классификация семей не только по составу, но и по характеру взаимоотношений них. Ю.П. Азаров делит семьи на три типа: идеальная, средняя, негативная или скандально-раздражительная. М.И. Буянов, пользуясь исследованиями социологии называет такие типы семьи: гармоничная, распадающаяся распавшаяся, неполная. У педагогов-практиков деление семей принято на "благополучные" и "неблагополучные", хотя благополучие нередко носит только видимый характер и определяет по анкетным данным: есть ли родители, каково их образование, где работают, каково материальное положение семье. Бесспорно, все эти показатели имеют определение значение и влияние на семейное воспитание. Но часто та бывает, что за анкетным благополучием скрываются глубокие внутренние противоречия, раздирающие всю семы Сплоченность и крепость ее существует только для показа: Это семьи псевдоблагополучные, псевдосолидарные.
Семейное воспитание осуществляется тем успешнее, чем лучше подготовлены будут к его осуществлению оба родителя: папа и мама. Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы названные тематические родительские собрания они посещали вместе, одновременно. Прослушанная совместно лекция обязательно вызовет обмен мнениями, возможно, дискуссионное обсуждение с согласием или несогласием. В том случае, когда знания по семейному воспитанию получает только один из родителей, присутствующий на лекции, второй не сможет проникнуться их значимостью и важностью, даже если содержание лекции ему затем перескажут в домашних условиях. Зачастую же и пересказа в семье не состоится из-за отсутствия времени или интереса к такому пересказу.

33 воспитание и развитие детей младенческого и раннего возраста
Воспитание действительно начинается с общения, причем харак-"р отношений матери с ребенком в первые месяцы его жизни опре-ддяет последующее личностное развитие самого ребенка. Многие Личностные свойства, проявляемые человеком в общении с окружающий людьми, передаются от матери к ребенку, и вероятнее всего "о происходит в младенчестве. Определенно можно сказать только дццо: генотипический механизм передачи свойств по наследству ,десь не срабатывает. Современная психология располагает многочисленными фактами, доказывающими, что от матери к ребенку ддц от человека, заменяющего ее в младенчестве, ребенку передаются многие качества, связанные с человеческими эмоциональными взаимоотношениями: потребность в общении (аффилиатавая потребность) , открытость в общении, стремление к сближению с людьми, расположенность к людям, доверие, привязанность или качества, противоположные названным. Эти свойства личности с раннего-детства начинают определять характер ребенка, стиль его общения с людьми, влиять на складывающиеся у него взаимоотношения с окружающими и дальнейшее собственное личностное развитие.
Уже на втором полугодии жизни у младенца начинает проявляться особое качество личности, сохраняющееся затем в течение всей последующей жизни,- привязанность к людям. Младенец до-ильно рано начинает больше симпатизировать одним, чем другим дйдям, стремится всегда находиться рядом с ними и чаще обращаться к ним за помощью.
К аккуратности и дисциплине ребенка необходимо активно при-ть с первого года жизни. От раннего приобретения этих свойств посредственно зависит развитие в будущем многих других полез- личностных качеств.
Ребенок раннего возраста обычно оценивает себя так, оценивает взрослый. Следовательно, именно взрослый в эт формирует самооценку ребенка. Родителям или воепитател бенно важно следить за тем, чтобы их оценки, даваемые были правильными. Значения таких слов, как <хорошо>,. <молодец>, и ряда других понимают уже полуторагодовал"-" летние дети. Их использование взрослым в общении с ] прямо влияет на формирующуюся самооценку ребенка. 1 роль в этом процессе играют побуждения ребенка со сторО> лого к оцениванию других детей, людей и самого себя. Если.?) ошибается в оценке, взрослый должен его поправить и о( почему тому или иному человеку или самому ребенку нуг другую оценку.
В одно время с самооценкой в онтогенезе складывается притязаний, т. е. величина тех успехов, на которые .
Нормальный уровень притязаний обычно имеют дети, которые де испытывают частых неудач, воспитываются в атмосфере доброжелательности и терпимости. Излишне опекаемые дети, лишенные поведенческой свободы и независимости, нередко имеют занижении уровень притязаний. Ребенок, выросший в атмосфере стро-"ости, воспитываемый исключительно методом поощрений и наказали, может иметь умеренно высокий уровень притязаний Наконец, ребенок, рано испытавший множество удач, капризный нередко обладает завышенным уровнем притязаний.
Самооценка и уровень притязаний взаимосвязаны в развитии, до сами по себе лишь в малой степени определяют те усилия, которые ребенок прилагает в решении разнообразных задач. Эти усилия больше зависят от особого личностного качества, которое называется потребностью в достижении успехов. Ранний возраст выступает как начало сензитивного периода ее воспитания.
Потребность в достижении успехов у ребенка раннего возраста Пинает складываться под влиянием системы поощрений и наказа-"ч. применяемых для стимулирования ребенка в его игровой дея-ности. Если практика воспитания такова, что взрослые обра-т особое внимание на успехи ребенка и почти не реагируют на Удачи, то у ребенка формируется и закрепляется именно Рббность в достижении успехов. Такой ребенок с удовольствием я за любое дело, непременно старается добиться в нем успеха и заслужить похвалу. Особенно сильНо его стремление к уси проявляется в том случае, когда в практической деятельное соревнуется с другими детьми.
Установлено, что если матери поощряют старание детей, то, ока-вшись в детском дошкольном учреждении, такие дети сами начи-Ют проявлять повышенную инициативу в играх и учении. В раннем детстве у детей формируется еще одно важное качест-' которое вместе с уже рассмотренными полезными личностными ствами играет важную роль в дальнейшей жизни ребенка. Это мление к признанию и одобрению со стороны окружающих ди-На базе данного качества возникают такие достоинства, как ричивость, целеустремленность, работоспособность, уверенность и многие другие. С данным качеством также связано становле-Ответственности и чувства долга у человека. Писанный комплекс личностных свойств был бы незавершенным и не стал бы обладать достаточной стимулирующей обеспечивающей полноценное личностное развитие ребенка с, требований современной жизни, если бы не был дополнен еще11 важным свойством: самостоятельностью ребенка в суждей поступках. Благоприятные условия для воспитания данного ка также складываются в раннем детстве. Уже к трем годам р открыто заявляет о своих претензиях на самостоятельность, ад лому необходимо это вовремя заметить и поддержать.

34 Воспитание в дошкольном и в младшем школьном возрасте
В дошкольном и в младшем школьном возрасте в основном оформятся характер ребенка, складываются его основные черты, которые льнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на "общение с людьми. В качестве примера положительных черт характера, которые проявляются в предметной практической деятель-, и появляются в этот период жизни, можно назвать целеустремленность, работоспособность, настойчивость, ответственность, дс совестность, а как примеры качеств, относящихся к сфере меж.. ностного общения,- контактность, покладистость, доброту, пре ность и исполнительность. 1
Становление характера ребенка дошкольного возраста прои дит в играх, в межличностном общении и в домашнем труде, а с) чалом обучения в школе к этим видам деятельности добавля учение. Каждый из названных видов деятельности имеет два асщ предметный и межличностный. Предметное содержание соотв вующей деятельности формирует и укрепляет первую из назвав выше характерологических групп качеств, а межличностное - рую. Обе группы качеств связаны с возникновением и преодол& ребенком определенных трудностей. Проблемы предметного хар1 ра условно можно назвать <сопротивлением материала>. Оно ц ляется тогда, когда ребенок берется за какое-либо дело и оно у1 почему-то не получается. Дошкольник, например, решил ц смастерить, сделать собственными руками: построить, сконстр вать, нарисовать, слепить и т. п., но потерпел неудачу. Не отчаив он вновь и вновь берется за дело и в конце концов добивается св В данном случае мы говорим о том, что у этого ребенка есть х( тер. Другой школьник, попробовав всего лишь один раз сделат и столкнувшись с незначительными трудностями, сразу же б его. В данном случае мы делаем вывод о том, что у него нет Ц тера. 1
Трудности, связанные с межличностными отношениями, вк< также формируется характер, иного рода. Они относятся к общения, взаимодействия и взаимопонимания людей, прояа в настойчивости, с которой ребенок стремится добиться ев личных и деловых взаимоотношениях с людьми, например пр к себе внимание, добиться расположения человека, установит> дружеские личные и хорошие деловые контакты. Подобные,; терологические различия можно проиллюстрировать на пщ Мы видим, что одни дети, общаясь с другими детьми и взр людьми, заботятся о том, чтобы окружающие их правильно Щ ли, хорошо к ним относились. Если они замечают, что это не во что бы то ни стало стараются изменить отношение к себе. Е пример - поведение ребенка с характером в сюжетно-ролеВ, Такой ребенок почти всегда старается сделать так, чтобЫ участниками игры возникло и поддерживалось взаимопо
.Основные рекомендации по укреплению характера детей дошкольного и младшего школьного возраста в индивидуальной предметной деятельности и в учении сводятся к следующему:
В выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом значимость - осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребенка - напротив, должна постепенно возрастать. Таким образом, на начальном этапе формирования характера деятельность сама по себе должна быть достаточно привлекательной, почти ничего, кроме удо-юльствия, ребенку не дающей. На заключительном этапе деятель-рсть, напротив, должна быть малоприятной, но зато крайне необходимой для психологического развития или для достижения какой-ли-Йо отдаленной значимой цели.
Степень трудности деятельности также должна постепенно взрастать. Вначале это может быть сравнительно легко выполняе-'ая работа, на 100% обеспечивающая успех ребенка без особых илий с его стороны, а в конце - трудная деятельность, гарантирующая успех лишь при настойчивости и выраженном старании.
Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, эатем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному ору деятельности.
Важное значение для воспитания детей дошкольного и мл школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. НЦ с четырех-пятилетнего возраста ребенок должен иметь пост обязанности по дому, и это следует считать нормой, само со<1 зумеющимся делом, обязательным для личностного развитие ка. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответств< трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен н< для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для ус учения в будущем. Активное участие ребенка дошкольного и го школьного возраста в домашней работе является хороп лой общей психологической подготовки к самостоятельной 1 жизни.
Основные виды труда, которые воспитывают и развивай ка как личность,- это оборудование и уборка дома, ведения него хозяйства, участие вместе с родителями в решении фИ1 вопросов, в приготовлении пищи, в изготовлении предметом него обихода, а также уход за растениями, животными и т.) ской местности и в городе, в тех семьях, которые имеют участ это и сельскохозяйственные работы. Уход за собственным ДС вивает у ребенка чувство хозяина, формирует у него орга ность, совершенствует его практическое мышление. Детям , ного возраста самим необходимо участвовать в оборудован места для игры, отдыха, а детям младшего школьного вС также места для учебных занятий. У каждого ребенка в до> быть свой, хотя бы маленький, рабочий уголок.
Инициатива в организации всего этого вначале должв лежать взрослому, но затем, по мере взросления ребенка, 1 к нему самому. Младшие школьники все это могут делать мостоятельно, только в случаях крайней необходимости за помощью к взрослым (например, тогда, когда в силу физических или иных возможностей ребенок не в состояни сделать сам). Взрослый, не отказывая ребенку в необхоДИ)) щи, должен побуждать его к самостоятельному мышлению всеми доступными способами, всячески стимулировав инициативу и самостоятельность в труде.
Участие детей в уборке дома развивает у них аккуратность и стоплотность. Эти два качества относятся к разряду так называе-их психогигиенических, и начинать заботиться об их развитии надо раннего возраста. Однако в это возрасте возможности для их питания еще ограничены и полностью раскрываются лишь в до-ццольном возрасте. Именно в эти годы на воспитание аккуратности " цистоплотности должно быть обращено особое внимание.

.35 воспитание подростков и старшеклассников
К концу младшего школьного возраста дети в своем-с окружающими людьми обычно выходят за пределы кр Если в дошкольном детстве и в младшем школьном возр нок еще практически полностью находится в окружений двора, то с наступлением подросткового возраста ситуай кально изменяется. Теперь ребенок большую часть своей' проводит вне семьи, в школе, на улице, в общении со све и другими взрослыми людьми за пределами места свое?
Психологический выход за пределы семьи обычно сопровождает- усилением воспитательной роли общения со сверстниками и взрослыми, роли самовоспитания, средств массовой информации и ультуры в воспитании. Происходит смена социальной ситуации развития и внутренней позиции школьника, в результате чего пйлу-1)а(от ускорение процессы формирования его личности, а учение временно отходит на второй план. Все это естественно и обычно имеет место тогда, когда общение ребенка с окружающими людьми не ограничивается родителями, когда он не замкнут в кругу семьи и дмеет возможность для самостоятельного выхода в свет.
Промежуточной инстанцией на пути отдаления от семьи становится для ребенка школа. С одной стороны, она еще чем-то напоминает семью, например тем, что в ней сохраняется отношение к подросткам как к детям и предъявляются соответствующие требования. Только тогда, когда они переходят в старшие классы школы, к 1ним в семье и школе начинают относиться иначе, правила обращения смягчаются и становятся более вольными. Люди, с которыми {подростки чаще вступают в общение,- это уже чужие люди, и отно-{щения с ними строятся в основном как официальные
Важным средством воспитания, связанным с формиД многих полезных личностных качеств, является самообслу Для того чтобы оно приобрело подлинное воспитательное необходимо, чтобы самообслуживание было достаточно подИ чтобы дети действительно самостоятельно решали деловые.Г проблемы. Без специальных знаний в области политики,, экономики они вряд ли в состоянии в настоящее время. Следовательно, в программу школьного обучения начиная с пя-.щестых классов необходимо постепенно вводить соответствую-р предметы и на практике закреплять знания, полученные уча-цся, в их внутришкольных и внешкольных делах. Основы нравственности и культуры, соответствующие качества яности формируются на занятиях по гуманитарным предметам, дне закрепляются в практических, в частности благотворитель- делах. Школьники средних и старших классов в той или иной щрме должны заниматься благотворительностью, а школа - вклю- эти дела в основную программу воспитательной работы.
Когда мы говорим о. необходимости управления массовой инфор-[ацией, поступающей к детям среднего и старшего школьного воз-1аста, речь не идет об искусственном ограничении обращения ребен-а к современным источникам массовой информации и культуры. корее имеется в виду необходимость формирования у детей опре-менного вкуса, социальной позиции и культуры, включая эстети-'скую. Окружающие ребенка взрослые, родители, другие члены Ь1ьи в этом отношении могут оказать ему неоценимую помощь. Ькдый из них ежедневно что-то читает, слышит и видит, имеет воз-южность порекомендовать что-то прочесть или посмотреть подростку юноше, прокомментировать полученные ими сведения. Желательно, чтобы информирование о социальных, политиче-, экономических и культурных событиях в семье и школе стало Улярным и взаимным. Этим систематически должны заниматься олько учителя и родители, но и сами дети. Тогда у них выработает-потребность в обращении к средствам массовой информации и туры, установка на понимание, знание, запоминание прочатан-или увиденного и услышанного, хороший вкус и избирательность приятии информации. Рекомендуя что-либо детям, родители и я постоянно должны иметь в виду личностно-развивающий кт обращения к средствам массовой информации, ее воспита-ое значение.
Молодежная мода, массовая культура также оказывают большое Нательное воздействие на детей, причем иногда в силу распро-1 нности подобных явлений среди юношей и подростков создается впечатление, что влияние моды и массовой культуры дос но серьезно, устойчиво и глубоко. На самом деле это не так. Д увлечения подобного рода временны и поверхностны, с воз1 проходят. Тревогу должны вызывать не сами эти увлечения долговременные последствия, связанные, например, с ллитщ отвлечением внимания подростков и юношей от других, болеет ных источников личностного развития. 1
Временность и проходимость увлечений модой и массово турой не означает, что они вообще не оказывают никакого м на личность подростка или юноши. Такое влияние, несом есть, но оно опосредствовано общением со сверстниками, зд имеют такие же увлечения и становятся на определенное объектами личностного и поведенческого подражания для о щихся с ними детей. Известие, например, что следование одно же моде, проявление интереса к одним и тем же явлениям ма, культуры являются для окружающих людей Сигналом того, чт сители и пропагандисты выступают как люди определенных вз\ Это ориентирует подростков и юношей в выборе круга друзей телей для общения. Одинаковые вкусы для подростков и нередко выступают признаком того, что их сверстников) те же личные проблемы, что и их самих. Это обеспечивает 1 ноотный выбор и избирательность в общении, а оно в свок>< будучи замкнутым на.
Самовоспитание подростков и юношей
Одно из наиболее примечательных явлений, связаны ростковым возрастом,- это сильная тяга к самовоспитаннюЩ ный процесс самовоспитания начинается именно в этомг и обычно продолжается в той или ийой форме в течение все дующей жизни человека. Говоря о начале самовоспитатя ростковом возрасте, мы имеем в виду тот факт, что, достиг раста 12-13 лет, дети впервые начинают задумываться: можностями интеллектуального и личностного самосовер1 вания и предпринимать для достижения этой цели сознав целенаправленные усилия.
Самовоспитание проходит определенный путь развит попытаться охватить его основные возрастные ступени, то его преобразования с возрастом представляется следующи> ступень - физическое и волевое самовоспитание, подростю раст. Типичной целью в этом возрасте является волевое <Ц ское самосовершенствование подростка, а задача - улучит левых качеств личности, таких, как смелость, выносливое обладание, выдержка, уверенность в себе и др., - через п специальных средств и упражнений. То же самое касается ского развития, в связи с которым многие дети в этом возрац нают заниматься физической культурой и спортом.
Две из пяти перечисленных ступеней в развитии самовоспитания человека приходятся на подростковый и ранний юношеский розрасг. Успешность занятий личностным самосовершенствованием эти годы, его результаты определяют характер человека как личности.
1 Как лучше всего помочь подростку или юноше в их физическом, тюлевом и нравственном самосовершенствовании? Ответить на этот вопрос можно следующим образом. Во-первых, следует поощрять и активно поддерживать стремление детей к самовоспитанию, начиная с появления первых его признаков. Подростку в его физическом самовоспитании лучше всего помогут, конечно, занятия физической Чьтуройи спортом. Особенно полезны для детей игровые виды спорта, а также легкая атлетика, плавание, комплексные физические упражнения, многоборье, способствующие разностороннему и гар-"оничному физическому развитию организма. В этих же занятиях №лохо вырабатываются и волевые качества личности.

36 общая характеристика педагогической деятельности
Согласно Б.П. Бархаеву, педагогическая деятельность представляет собой «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [1, 117].
С.А. Смирнов основной задачей педагогической деятельности видит «создание условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества» [3, 210].
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель
Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Основной структурной единицей, в рамках которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Действия педагога всегда направлены на решение педагогических задач.
Исследования показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогических действий учителя
а) диагностические;
б) ориентационно-прогностические;
в) конструктивно-проектировочные;
г) организаторские;
д) информационно-объяснительные;
е) коммуникативно-стимулирующие;
ж) аналитико-оценочные;
з) исследовательско-творческие.
Рассмотрим сущность и содержание каждого из этих видов действий.
Диагностические действия направлены на изучением педагогом учащихся и установление уровня их развития, воспитанности. Трудно осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей физического и психического развития каждого школьника, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Для этого учителю необходимо систематически наблюдать за своими подопечными, изучать круг их интересов и склонности, характер их деятельности вне школы и т.д.
Ориентационно-прогностические действия учителя выражаются в определении направления воспитательной деятельности, ее конкретных целей и задач на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировании ее результатов. Например, в классе недостает сплоченности учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается интерес к учению. На основе этого диагноза он ориентирует воспитательную работу на развитие у учащихся коллективизма или повышение интереса к учению, конкретизирует цели и задачи данной работы. Подобные ориентационно-педагогические действия в работе учителя осуществляются постоянно. Без них не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей воспитания и обучения.
Конструктивно-проектировочные действия связаны с осуществлением конструирования содержания воспитательной работы. Например, в зависимости от конкретных условий воспитания он может предусмотреть совместную работу учащихся на подшефном предприятии, подготовку литературно-художественного концерта, организацию экскурсии с тем, чтобы повысить содержательность и увлекательность совместной деятельности учащихся.
Организаторские действия связаны с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо уметь распределять конкретные задания и поручения, развивать инициативу школьников по их выполнению, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важно осуществлять тактичный контроль за ходом работы.
Информационно-объяснительные действия направлены на передачу школьникам той или иной информации. Наиболее ярко эти действия проявляются в ходе проведения учебных занятий по предмету обучения. Для этого учитель должен в совершенстве владеть учебным материалом. От этого во многом зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков.
Коммуникативно-стимулирующие действия связаны с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения. Эти действия включают в себя проявления любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми в самом широком смысле этого слова. При этом необходимо учитывать отрицательное влияние, которое оказывает на воспитание и воспитанников сухость, черствость и казенный тон учителя в отношениях с учащимися.
Аналитико-оценочные действия состоят в осуществлении учителем анализа хода обучения и воспитания, выявлении в нем положительных сторон и недостатков. При этом учитель сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами. Которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочные действия помогают учителю поддерживать так называемую обратную связь в своей работе. В ходе нее он непрерывно сверяет то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании с тем, что получилось в реальности, и на этой основе вносит необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс.
Исследовательско-творческие действия направлены на обеспечение связи практики обучения и воспитания с положениями педагогической теории. При этом движение идет как бы с двух сторон. С одной стороны, учитель в своей практической деятельности должен опираться на положения педагогической теории. Применение теоретических положений требует от учителя известного творчества. Это связано с тем, что педагогические и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации.
Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. В этом случае учителю необходимо самостоятельно определить, какие из теоретических положений следует применит для оценки педагогической ситуации и ее преобразования. С другой стороны, эти действия должны быть направлены на осмысление и творческое развитие того нового, что рождается в личном опыте самого учителя. Для этого используются такие формы работы как обобщение передового опыта работы, разработка методических указаний и методических пособий по предмету, написание научных отчетов и статей в специализированные журналы.

37 педагогические функции
Аналогично, независимо от разнообразия знаний-умений-навыков (ЗУН), любое занятие в классической форме имеет 4 стадии, определенные еще немецким педагогом 19 века Адольфом Дистервегом [2]:
Начало и актуализация прошлых знаний.
Объяснение нового.
Отработка ("приручение" - Г.И. Щукина [4], закрепление.
Домашнее задание, финал занятия.
Таким образом, выделены 16 типовых педагогических функций:
Установить контакт с аудиторией
Объяснить новый материал
Закрепить материал
Получить «Обратную связь»
Снять напряжение у Учащихся
Повысить интерес у Учащихся
Собрать внимание Учащихся
Отвлечь внимание
Контроль сформированности знаний
Контроль сформированности умений
Повторить материал
Повысить авторитет Преподавателя
Повысить самооценку участника, «спасти лицо» Слушателя
Протянуть время
Сэкономить время
Собрать, сплотить аудиторию.

38 педагогические умения
Говоря об умениях учителя в целом, считают, что в собственно дидактическом плане все педагогические умения сводятся к трем основаниям: 1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей, конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации.
Педагогические умения изучались целым рядом зарубежных и отечественных психологов и педагогов. Рассмотрим в качестве примера классификацию педагогических умений, предложенную А.К. Марковой.
Первая умение видеть в педагогической ситуации
проблему и оформлять ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося участника образовательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные; принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач.
Педагогические умения второй группы делятся на три подгруппы.
Подгруппа «чему учить»: умение работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения), выделять основные идеи учебного предмета и обновлять его содержание за счет использования результатов современных исследований; способность к педагогической интерпретации социальной информации; формирование у обучающихся общих и специальных дидактических умений и навыков, осуществление межпредметных связей.
Подгруппа «кого учить»: умение изучать закономерности и особенности функционирования отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой); изучать реальные учебные возможности обучающихся, различать успеваемость и личностные качества учеников; выявлять зону не только наличного, но и ближайшего уровня развития; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику.
Подгруппа «как учить»: умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания; умение сравнивать и обобщать педагогические ситуации; организовывать самостоятельную учебную деятельность; осуществлять вариативность при решении учебных задач.
Третья труппа: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
Четвертая групп а: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач, наиглавнейшей из которых является создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.
Пятая приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владение средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); готового поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; умение поддерживать равное отношение ко всем детям; отказ от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; умение не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.
Шестая группа: это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические умения, включая как их перцептивный компонент (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий (умения воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; осознавать свои позитивные возможности и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; умение овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); осуществлять творческий поиск.
Седьмая группа; умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя все положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню.
Восьмая умение определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность ориентировки, определять дозированную помощь, необходимую для продвижения данного ученика, выявлять на этой основе причины отставания и осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход); умение поэтапно отрабатывать все компоненты обучаемости; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая групп а: оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; умение учителя увидеть личность ученика в целом — во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).

39 стиль педагогической деятельности
Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Никонова разделили их на четыре вида.
1. Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, в связи с чем для урока отбирает наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся. Его деятельности присущи не только гибкость, но и импульсивность.
2. Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Деятельность учителя характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стремится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета.
3. Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но характеризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для этого учителя характерны меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, отсутствие самолюбования, осторожность, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.
4. Рассуждающе-методический. Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот Учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, коллективные обсуждения почти не использует. Он не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих дей­ствиях, рефлексивен.
Стили педагогической деятельности, характеризующие подготовку учителей к уроку. Имеются два стиля, сходные с ориентировочным и исполнительным, выявленным в производственной деятельности. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, которые планируются на урок. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока, который на самом уроке стремятся тщательно соблюдать. В основном это учителя с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на самом уроке, так как, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, теряются и могут потерять нить управления уроком. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки к уроку является своеобразным способом компенсации их слабых сторон.
Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач урока, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они любят импровизацию, урок проводят «на настроении», живо. Это связано с тем, что у них ярко выражены сила и подвижность нервной системы, которые способствуют быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого они не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. Правда, если учитель бывает не собранным, то это оборачивается некоторой сумбурностью проведения урока.
Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию учащихся на свои вопросы в ситуации опроса, эмоционально сопереживают отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа, у них преобладают способы побуждения учащихся к деятельности над способами принуждения. Большинство учащихся оценивают ситуацию опроса, создаваемую этими учителями, как положительно-стабильную.

40 структура субъективных свойств педагога
Для того, чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности.
В наиболее обобщённом виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который и дал им соответствующие определения. Основанием для такой классификации являются условия эффективности педагогической деятельности.
1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Преподаватель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать лёгким, сложное – простым, неясное – понятным.
2. Академические способности – способности к соответствующей области наук. Способный преподаватель знает предмет не только в объёме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведёт хотя бы скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
4. Речевые способности – способности ясно и чётко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного преподавателя на уроке всегда обращена к учащимся. Выражение мысли ясное, понятное для учащихся.
5. Организаторские способности – это способности организовать ученический коллектив, сплотить его; это способности правильно организовать свою работу. У опытных преподавателей вырабатывается своеобразное чувство времени – умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и так далее), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание учащихся, от убеждённости учителя в том, что он прав, от умения передать эту убеждённость своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развёртыванием своей мысли, в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
Все эти способности касаются трёх взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений, навыков: обучения, учения и научения. Определённых данных, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются, нет. Что-то в них является врождённым и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не может. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей.
В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у детей педагогических способностей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентированной работе, ориентируя тех, у кого они проявляются особенно ярко на выбор педагогической профессии. С другой стороны нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать их.
Поэтому важными профессиональными качествами педагога являются: трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути её достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и так далее.
Обязательное для учителя качество – гуманизм. Гуманные отношения слагаются из интереса к личности учащегося, из сочувствия ученику, помощи ему, уважения его мнения, состояния особенностей развития, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Учащиеся видят эти проявления и следуют им сначала неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.
Преподаватель – это всегда активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни учащихся. Побуждать интересы, вести учащихся за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место. Педагог – образец для подражания, побуждающий учащихся следовать за ним. Преподавателю необходимы такие качества как изобретательность, сообразительность, настойчивость, он всегда должен быть готов к самостоятельному разрешению любых ситуаций.
Профессионально необходимыми качествами педагога являются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах, обязан сохранить за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, растерянности и беспомощности учителя учащиеся не должны чувствовать и видеть. Нужно это помнить постоянно, контролировать свои действия и поведение, не опускаться до обид на учащихся, не нервничать по пустякам.