Педагогическая психология 1-10

[Arika Sauron]

1 Предмет и задачи педагогической психологии
Объект педагогической психологии - человек.
Предмет - механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе."Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между учащимися" (А.В. Петровский).
Задачи педагогической психологии.
Общей, главной задачей является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса. Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

2 структура педагогической психологии
Структура педагогической психологии включает в себя три раздела: психология педагогической деятельности, психология обучения и психология воспитания.
Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения.
Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я-концепции» ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности.
Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса.
Перед педагогической психологией встают новые задачи: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы образования, обеспечение ее эффективными методами работы, создание научно обоснованной и практикоориентированной системы подготовки психологов образования.
Функция психолога в образовании – это функция развития и самого образования, и всех его субъектов (ребенка и детского коллектива, педагогов, родителей, руководителей образовательного учреждения).

3 Методы педагогической психологии
В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опросы, эксперимент и др., но только здесь они применяются с уче­том возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникла необходимость обращения к ним. Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психологии и поведении под влиянием обучения и воспитания. Педагогическое наблюдение, к примеру, может быть направлено на то, чтобы определить умение ребенка правильно вести себя в различных социальных ситуациях, а также его способность применять на практике имеющиеся знания и навыки при решении разнообразие жизненных задач. При изучении детей более старшего возраста подростков и юношей — этой же цели могут служить письменный опрос, тестирование, а при исследовании дошкольников и младших школьников — устное интервью.
Кроме общих методов, в педагогической психологии есть и специальные методы. К ним относится, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности воспитанности ребенка. Психолого-педагогический эксперимент представляет собой такое исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка. В таком исследовании обычно применяется и психолого-педагогическое тестирование для точной оценки результатов педагогических воздействий.
Все методы, используемые в педагогической психологии, делятся на организационные, процедурные и оценочные, а также на методы сбора и обработки данных. Организационные методы касаются целей, содержания, структуры и организации проводимых исследований, их состава и подготовки. Процедурные методы касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей. Оценочные включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования, в частности определения психологических и поведенческих характеристик детей, принимавших участие в данном исследовании. Под методами сбора и обработки данных понимаются такие, с помощью которых в исследовании собирается необходимая информация об испытуемых. Наконец, методами обработки данных называются те, которые служат цели преобразования полученных первичных качественных и количественных результатов исследования в такие, из которых непосредственно следуют теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации.
Кроме перечисленных методов, которые относятся к числу исследовательских, есть еще две группы методов, с помощью которых решаются задачи, связанные с оказанием прямого практического психолого-педагогического воздействия на ребенка. Это — психологическое консультирование и коррекция. Консультирование включает в себя оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с которыми он столкнулся в процессе своего развития. Консультирование проводится в форме беседы с самим ребенком, с его родителями или людьми, принимающими участие его обучении и воспитании. Для ребенка и взрослых рекомендации консультанта не являются обязательными, могут быть учтены или не реализованы, причем ответственность за их выполнение берет на себя то лицо, которому они даны (в случае отказа от их выполнения). Коррекция в отличие от консультирования предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо. Здесь психолог одновременно выступает как учитель или воспитатель для ребенка, отвечающий за результаты применяемых им средств психолого-педагогического воздействия, коррекционных приемов и методов (например, различных средств психотерапевтического воздействия, видов тренинга и т. п.). Часть из этих средств, скажем, аутотренинг, может применяться самим испытывающим в этом потребность лицом, другие допустимы при обязательном участи или под наблюдением профессионального психолога (методы психотерапевтического воздействия и социально-психологического тренинга).

4 история становления педагогической психологии как науки
Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).
Этапы становления педагогической психологии
Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие
Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.Монтессори.
Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука [45]. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.
Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. Как отмечает М.В. Гамезо [101, с. 6], в этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.
Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

5 образование как общественный феномен
Под определением понятия «образование» подразумевается не только систематический и целенаправленный процесс, но и результат усвоения личностью знаний, умений и навыков. А также, на основании этого, формирование познавательных процессов, индивидуального мировоззрения, формирование ума и чувственных ощущений.,изученного на практике.
Поэтому в понятие образования включены не только знания, умения и навыки, которые являются итогом обучения, но и навык и умение анализировать, думать, творить, сравнивать и давать оценку с этических и морально-нравственных позиций всему происходящему вокруг как постоянно происходящий процесс общения и деятельности человека. Всего этого можно достичь, если вовлекать человека в различные виды деятельности общественного производства.
Структура образования, как и обучения, в данном случае представляет собой триединый процесс, состоящий из:
1) усвоения опыта;
2) воспитания качеств поведения;
3) физического и умственного развития.
В педагогической практике распространены три различных подхода к трактовке содержания образования в связи с соответствием их основной цели создания творческой и самостоятельно мыслящей личности.
Одна трактовка содержания образования представляет образование в качестве адаптированных основ различных наук, которые изучаются в школе. При этом в стороне остаются другие качества личности, например, способность к самостоятельному анализу, творчеству, возможность принять самостоятельное решение и свобода выбора и т. п. Эта концепция направлена в основном на то, чтобы приобщить ребенка к науке и производству, но упускается из вида становление человека как личности и стремление его к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе.
Другой подход представляет содержание образования как сочетание знаний, умений и навыков, обязательно усвоенное школьниками. «Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.. Оказывается, необходимо и достаточно предложить школьнику, чтобы он что-то знал и умел, но не более. Тогда в данном случае соответственно представляются и требования к образованию: необходимо и достаточно выдать ребенку знания и навыки по определенным наукам, например, по языку, математике, физике и другим предметам, но не берется во внимание то, как подрастающий человек будет использовать полученные знания.
Данный подход не эффективен в современных условиях развития общеобразовательной школы.
Третья концепция представляет собой педагогически-адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте. В этом подходе заключено наличие творческого и эмоционального начала в опыте деятельности и отношений, кроме уже имеющихся знаний, что также предполагает наличие опыта выполнения различных видов деятельности.
Таким образом, все вышеуказанные компоненты содержания образования достаточно связаны между собой и взаимоопределены. Умения без знаний невозможны.
Итак, содержание общего образования представляет собой, с одной стороны, важное условие учебно-познавательной деятельности школьников (поскольку выражает настоящие и будущие потребности общества), с другой стороны, это инструментарий осуществления человеком данной деятельности, а значит, он предполагает содержание личностных потребностей учащихся в обучении.
Требования к содержанию образования выдвигает не только общество, имеющее способность изменяться под влиянием развития производства, науки и техники, потребностей, но и граждане. В связи с этим в педагогике сформированы такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение.
Обязательная задача государства состоит в том, чтобы определить соответствующий государственный стандарт в образовании, соответствующий обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе, и обеспечить необходимый уровень его усвоения. Критерием определения содержания школьного образования служат общие принципы, выступающие в качестве инструментария учебного материала в учебных дисциплинах. Конечно, в содержание образования должны быть включены основы всех наук, которые формируют современную естественнонаучную и социальную окружающую
Итак, образование как социальное явление – это достаточно обособленная и самостоятельная система, задачей которой считается обучение и воспитание человека в обществе. Образование направлено на усвоение знаний, умений, навыков, норм поведения.
Как система, образование является непревзойденной социальной структурой, которая должна развивать и приумножать человеческий капитал, формируя идеи, надежды, конструирующие как будущее общество в целом, так и судьбу отдельных людей. Таким образом, образование – это система построения будущего.

6 основные тенденции современного образования
Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в современном образовании.
Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, - между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения - знаково-контекстного (по А.А. Вербицкому).
Вторая тенденция - индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.
Третья тенденция - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся или, по выражению А.А. Вербицкого, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе понимания" и "школе мышления".
Четвертая тенденция соотносится, по А.А. Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.
Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента.

7 понятие о научении
Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это – учение, научение, обучение.
Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать или уметь то, чего не знал или не умел раньше. Эти новые знания, умения, навыки могут быть следствием деятельности направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.
Научение – это приобретение индивидуального опыта. Широкий класс психических процессов, обеспечивающих формирование новых, приспособительных реакций
В зарубежной психологии понятие научение часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии, по крайне мере в советский период ее развития, принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и другие используют этот термин и применительно к человеку.
Виды научения у человека:
• Импринтинг;
• Оперантное научение;
• Условно – рефлекторное научение;
• Викарное научение;
• Вербальное научение.

8 виды и механизмы научения
Принято различать три группы способов (механизмов) научения по степени участия в них организма как целого:
- реактивное поведение;
- оперантное поведение (или научение в результате оперантного обусловливания);
- когнитивное научение.
Реактивное поведение проявляется в том, что организм реагирует пассивно, но при этом трансформируются нейронные цепи и формируются новые следы памяти.
Среди разновидностей реактивного поведения различают:
а) привыкание;
б) сенсибилизацию;
в) импринтинг;
г) условные рефлексы.
Привыкание (габитуация) заключается в том, что организм в результате изменений на уровне рецепторов, ретикулярной формации учится игнорировать какой-то повторный или постоянно действующий раздражитель, убедившись, что он не имеет особого значения для той деятельности, которая осуществляется, а также безопасен в витальном значении.
Сенсибилизация представляет собой обратный процесс. Повторение стимула ведёт к более сильной активации организма, который становится всё более чувствительным к данному стимулу.
Импринтинг (запечатление) — наследственно запрограммированное и необратимое формирование определённой специфической формы реагирования. Например, привязанность новорожденных животных к первому движущемуся объекту, который попадает в его поле зрения в первые часы жизни.
Условные рефлексы, или классическое обусловливание, ассоциативное обусловливание, по И.П. Павлову - основной механизм индивидуального приспособительного поведения.
Оперантное поведение - научение в результате оперантного обусловливания, представляет собой закрепление тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям. Различают три разновидности этого научения:
- метод проб и ошибок;
- формирование автоматизированных реакций;
- подражание.
Научение методом проб и ошибок заключается в том, что, перебирая способы достижения цели (преодоления препятствий), человек отказывается от неэффективных действий и находит решение задачи.
Формирование автоматизированных движений — это создание очень сложных поведенческих реакций поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется (положительное и отрицательное подкрепление, угасание, дифференцировка, генерализация).
Подражание представляет собой научение путём наблюдения и воспроизведения действий модели, не всегда понимая их значение. Оно свойственно, в основном, приматам. Различают две формы подражания: чистое подражание и викарное научение, т.е. научение с пониманием.
Когнитивное научение более эффективный способ научения. Различают следующие виды когнитивного научения:
- латентное научение;
- обучение сложным психомоторным навыкам;
- инсайт;
- научение путём рассуждений.
Латентное научение - аналитическая обработка поступающей информации, а также уже имеющейся в памяти, и на этой основе выбор адекватной реакции.
Обучение сложным психомоторным навыкам, которыми человек овладевает в своей жизни в большом объёме - проходит через стадию когнитивной стратегии (выбор программы), ассоциативную (проверка и совершенствование этой программы), и автономную стадию, когда психомоторный навык переходит на уровень автоматизма с ослаблением или полным отсутствием контроля сознанием.
Инсайт-озарение (англ. insight - прозрение, проникновение) заключается в том, что информация, «разбросанная» в памяти, как бы объединяется и используется в новой интеграции. Человеку кажется, что решение приходит спонтанно, хотя на самом деле, это результат подсознательной аналитико-синтетической деятельности.
Научение путём рассуждений, т.е. посредством мыслительного процесса. Фундаментом для мышления служит перцептивное научение (опознание образа) и концептуальное научение (абстрагирование и обобщение).

9 теории научения
Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. Например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Вместо того чтобы говорить о психотерапии, сторонники теорий научения говорят о модификации поведения и о поведенческой терапии. Нужно модифицировать или изменять конкретные действия, вместо того чтобы разрешать внутренние конфликты, лежащие в основе этих действий, или реорганизовывать личность. Так как большинство видов проблемного поведения было когда-то усвоено, от них можно отказаться или как-то их изменить, используя специальные процедуры, основанные на законах обучения.
Еще более существенной чертой этих подходов является ориентация на объективность и научную строгость, на проверяемость гипотез и экспериментальный контроль переменных.
Сторонники теории научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции).
Научение - (обучение, учение) — процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.
Существуют три основные теории научения:
- теория классического обусловливания И.П. Павлова;
- теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера;
- теория социального научения А. Бандуры.
Теория классического обусловливания описывает реактивное научение (или научение типа S, от «stimulus», стимул), в большинстве случаев требующее практически одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (в идеальном варианте воздействие условного стимула должно немного опережать безусловный).
Теория оперантного научения доказывает, что на поведение влияют не только стимулы, которые воздействуют на организм перед совершением какого-либо действия, но и сами результаты поведения. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном Скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется его последствиями.
Автор теории социального научения Альберт Бандура доказал, что научение может происходить не только при воздействии на организм определённых стимулов, как при реактивном или оперантном научении, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий (здесь нельзя не отметить, что народная мудрость зафиксировала возможность такого научения задолго до Бандуры: «Умный учится на чужих ошибках...»).

10 общая характеристика учебной деятельности
Обучение – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.
Общие цели обучения:
1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений);
2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.
В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:
- стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
- организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
- развитие мышления, памяти, творческих способностей;
- совершенствование учебных умений и навыков;
- выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Таким образом, обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию.