13. Методологический кризис в психологии марцинковская
читать дальшеНа содержание и динамику протекания методологического кризиса в психологии повлияли кроме логики становления самой науки и другие факторы - социальная ситуация, открытия в других дисциплинах. Первая мировая война вскрыла такие негативные, асоциальные пласты человеческой психики (агрессию, жестокость, иррационализм), которые нуждались в научном объяснении. Эти факты связывались и с идейным кризисом рубежа XIX-XX вв., который наиболее полно отразился в ведущих философских школах того времени. Подобные мысли были близки и российской психологии, становление которой в то время проходило в русле европейской науки. Особенно отчетливо эти идеи были выражены в концепции В. Соловьева и его последователей. О. Шпенглер, Э. Гуссерль, А. Бергсон доказывали, что культура близится к закату, что свобода воли может привести человека к отходу от разума, который уступает место интуитивному знанию, бессознательному. А.Бергсон (1859-1941) писал о том, что в процессе развития человечество совершает «творческую эволюцию», которая непосредственно связана с духовной активностью, отличающей живой организм от неживого, и приводит к универсализации понятий. Выдвинув идею о происхождении интеллекта из потребности практического действия, он доказал, что логическое знание односторонне, а наиболее полным и всеобъемлющим способом познания является интуиция. Ученик Брентано Гуссерль, возражая против психологизма, т.е. против идеи о том, что психология может стать методологией всех наук о человеке, выдвигал метод «феноменологической редукции», который позволяет высвободить сознание от наслоений культуры, личного опыта, пристрастий человека. Эти «чистые феномены», образованные в результате интенциональной направленности сознания (идея Брентано) на внешний мир, и составляют его главное содержание. Фактически этот подход лишал и философию, и тем более психологию возможности понять психическое состояние, «жизненный мир» личности, который выстраивается самим субъектом благодаря присущей ему творческой активности. Однако тот факт, что это имманентно присущее человеку творчество структурирует мир из внешнего опыта, во многом делал людей игрушкой непредсказуемой судьбы, внешней ситуации, агрессии других. На развитие психологии, в том числе и на исследование восприятия, оказала влияние и теория Э. Маха (1838-1916). Разрабатывая свою концепцию в русле основных положений позитивизма, он отстаивал принцип эмпирической доказуемости выдвигаемых теоретических положений. Используя данные, полученные при исследовании физиологии органов чувств, Мах доказывал, что физическое и психическое имеет один и тот же субстрат - «нейтральный опыт», состоящий из элементов. Механизмом соединения этих элементов в целостную картину являются все те же ассоциации, связывающие отдельные ощущения в образы, которые запечатлеваются в нашей памяти и находят свое отражение в языке. Таким образом, задачей психологии является изучение отдельных элементов опыта (цвета, формы и т.д.), которые, объединяясь, образуют целостные объекты, в том числе и образ «Я». В принципе эта программа не была новой для психологии, ее использовали и представители классического ассоцианизма, и Вундт, и структуралисты. Новым здесь были экспериментальный подход к исследованию ощущений, оригинальные методики, придуманные Махом, принцип энергетизма, гласивший, что существует единая энергия и для психического, и для физического, количество которой сохраняется неизменным и переходит от движения к мышлению и наоборот. Отголоски этой теории проявились в 20-30-е годы XX в., например, в концепциях Штерна, Блонского, Бехтерева и других психологов. Взгляды Маха оказали влияние не только на первые психологические школы (например, структурализм), но и на взгляды бихевиористов и гештальтпсихологов. Первые заимствовали у Маха и его последователя Р.Авенариуса идею трактовки организма как апсихического аппарата, а вторые - мысль о тождественности гештальтов (сознательных образов) структуре реальных предметов. О необходимости пересмотра психологических постулатов свидетельствовали и запросы практики, которые не могли игнорироваться учеными. Ориентация на практику выражалась не только в философии прагматизма, особенно популярной в США, но и в разработке межпредметных вопросов, прежде всего совместно с медициной и педагогикой. Если клинические данные в большей степени повлияли на французскую психологию (о чем говорилось выше) и на формирование глубинной психологии, то задачи обучения и воспитания «нового человека», разработка новых подходов к проблеме социализации стали ведущими в США и России, повлияв на развитие бихевиоризма и российской психологии.
14 Общая характеристика бихевиоризма.
читать дальшеВ начале XX в. возникает мощное направление, утвердившее в качестве предмета психологии поведение, понятое как совокупность реакций организма, обусловленная его общением со стимулами среды, к которой он адаптируется. Кредо направления запечатлел термин «поведение» (англ. «behavior»), а само оно было названо бихевиоризмом. Его «отцом» принято считать Дж. Уотсона, в статье которого «Психология, каковой ее видит бихевиорист» (1913) излагался манифест новой школы. В нем требовалось «выбросить за борта как пережиток алхимии и астрологии все понятия субъективной психологии сознания и перевести их на язык объективно наблюдаемых реакций живых существ на раздражители». Ни Павлов, ни Бехтерев, на концепции которых опирался Уотсон, не придерживались столь радикальной точки зрения. Они надеялись, что объективное изучение поведения в конце концов, как говорил Павлов, прольет свет на «муки сознания». Бихевиоризм стали называть «психологией без психики». Этот оборот предполагал, что психика идентична сознанию. Между тем, требуя устранить сознание, бихевиористы вовсе не превращали организм в лишенное психических качеств устройство. Они изменили представление об этих качествах. Реальный вклад нового направления заключался в резком расширении изучаемой психологией области. Она отныне включала доступный внешнему объективному наблюдению, не зависимый от сознания стимул — реактивные отношения. Изменились схемы психологических экспериментов. Они ставились преимущественно на животных — белых крысах. В качестве экспериментальных устройств, взамен прежних физиологиеских аппаратов, были изобретены различные типы лабиринтов и «проблемных ящиков». Запускаемые в них животные научались находить из них выход. Тема научения, приобретения навыков путем проб и ошибок стала центральной для этой школы, собравшей огромный экспериментальный материал о факторах, определяющих модификацию поведения. Материал подвергался дотошной статистической обработке. Ведь реакции животных носили не жестко предопределенный, а статистический характер. Изменялось воззрение на законы, правящие поведением живых существ, в том числе и человека, который предстал в этих опытах как «большая белая крыса», ищущая свой путь в «лабиринте жизни», где вероятность успеха не предопределена и царит его величество случай. Исключив сознание, бихевиоризм неизбежно оказался односторонним направлением. Вместе с тем он ввел в научный аппарат психологии категорию действия в качестве не только внутренней духовной (как в прежние времена), но и внешней, телесной реальности. Бихевиоризм изменил общий строй психологического познания, его предмет охватывал отныне построение и изменение реальных телесных действий в ответ на широкий спектр внешних вызовов. Сторонники этого направления рассчитывали, что, опираясь на данные экспериментов, удастся объяснить любые естественные формы поведения людей, такие, например, как строительство небоскреба или игру в теннис. Основа же всего — законы научения.
15. Теория оперантного бихевиоризма. Марцинковская
читать дальшеЭти проблемы решались в трудах других ученых, прежде всего в работах Б. Ф. Скиннера (1904-1990), которого без преувеличения можно назвать центральной, культовой фигурой бихевиористиче-ского направления. По мнению некоторых ученых, он является самым выдающимся американским психологом XX в. Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического подхода к пониманию человеческого поведения. При этом он считал необходимым исключить из исследования все фикции, к которым прибегают психологи для объяснения того, чего они не понимают. К таким фикциям Скиннер относит многие понятия психологии личности, например самость, автономию, свободу, творчество. Скиннер стремился понять причины поведения и научиться им управлять. Исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констатации Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением, а потому в психологии он остался в первую очередь как теоретик обучения, разработавший различные программы обучения и коррекции поведения. На основе представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разработал его особый вид - оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом И.Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как он связан с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не стимул, а поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент и которые приводят к нужному результату. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции -выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь безошибочного выполнения этой сложной операции. Такой подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл суеверным, указывая на его значительную распространенность. Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация(переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать. Иными словами, детям даются схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвоения этих схем. Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей.
16. Теории социального научения марцинковская
читать дальшеставились вопросы о необходимости изучать социальное поведение и управлять им. Одним из первых обратился к этим проблемам Д.Г.Мид (1863-1931). Мид в своих работах впервые обратился к проблеме личности, показав, каким образом рождается осознание своего «Я». Он доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими людьми, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в его жизни. Вначале у ребенка нет самосознания, но благодаря социальному взаимодействию, общению и языку оно у него развивается, он учится играть роли и получает опыт социального взаимодействия. Этот опыт позволяет ему объективно оценить свое поведение, т. е. у него возникает осознание себя как социального субъекта. Большое значение как в формировании, так и в осознании себя и своих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные правила игры. Таким образом, идея «Я» возникает из социального окружения, и вследствие существования множества социальных сред существует возможность развития множества разных типов «Я». Теория Мида называется также теорией ожиданий, так как, по его мнению, люди проигрывают свои роли с учетом ожиданий окружающих. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли. Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожидают только отличных отметок, играет совсем не так, как ее играет ребенок, которого «сдали» в школу только потому, что это надо и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами. Мид также различает игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать и играть различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль - ребенка в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с правилами помогают детям развить произвольность поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет Мид, «обобщенный другой», т. е. правило, которое дети должны выполнять. Понятие обобщенный другой было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их соблюдать в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило является как бы еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклоняться от нормы. Большой интерес представляют исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения, предпринятые психологами данного направления. Эта проблема была в центре научных интересов Д.Долларда (1900-1980). После окончания Внсконсинского университета и получения докторской степени он начал работу в Йельском университете, где увлекся идеями Халла. Его целью было соединить теорию подкрепления и психоанализ. Уже в своих первых работах он высказал идею о связи агрессии с фрустрацией, которая легла в основу его теории фрустраций. Согласно этой теории, сдерживание слабых проявлений агрессивности (которые явились результатом прошлых фрустраций) может привести к их сложению и создать очень мощную агрессивность. Доллард также предположил, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте и которые, согласно фрустрационной теории, всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте. Однако в настоящее время это широко распространенное мнение подвергается сомнению и считается спорным. Лучшим своим трудом Доллард считал книгу «Личность и психотерапия» (1950), написанную в соавторстве с Н. Миллером. Научные интересы Н.Миллера (р. 1909) были связаны с разработкой проблем мотивации, влечений и природы подкрепления. В его экспериментах, направленных на исследование мотивации, были изучены различные виды инструментального научения, связанные с удовлетворением основных человеческих потребностей. Разработанные им принципы обучения социально-адаптивному поведению легли в основу его концепции психотерапии, рассматриваемой как процесс приобретения более адаптивных социальных и личных навыков. Работы Миллера лишили психотерапию сугубо медицинской ауры и обеспечили ей рациональное обоснование, базирующееся на принципах бихевиорального научения. Одним из первых термин социальное научениеиспользовал Д.Б.Роттер (р. 1916). Главные исследования Роттера связаны с изучением индивидуальных различий в представлениях людей об источниках подкрепления. Эти представления зависят от того, на кого люди возлагают ответственность за происходящее с ними. Он ввел понятие ожидания, т.е. уверенности (или субъективной вероятности) в том, что определенное поведение в данной психологической ситуации будет подкреплено. Часть людей уверена, что они могут повлиять на получаемые подкрепления, и это люди с интернальным (внутренним) локусом контроля. Другая часть считает, что подкрепления -дело случая или судьбы, это люди с экстернальным локусом контроля.
17 Общая характеристика гештальтпсихологии.
читать дальшеДатский психолог Э. Рубин изучил интересный феномен «фигуры и фона». Фигура объекта воспринимается как замкнутое целое, а фон простирается позади. При т.н. двойственных изображениях в одном и том же рисунке различаются либо ваза, либо два профиля. Эти и множество аналогичных фактов говорили о целостности восприятия. Идея о том, что здесь действует общая закономерность, требующая нового стиля психологического мышления, объединила группу молодых ученых. В нее входили М. Вертгеймер (1880-1943), В. Келер (1887-1967) и К. Коффка (1886-1941), ставшие лидерами направления, названного гештальт-психологией. Оно подвергло критике не только старую интроспективную психологию, занятую поиском исходных элементов сознания, но и молодой бихевиоризм. Критика последнего представляет особый интерес. В опытах над животными гештальтисты показали, что, игнорируя психические образы — гешталъты, нельзя объяснить их двигательное поведение. Об этом говорил, например, феномен «транспозиции». У кур вырабатывалась дифференцировка двух оттенков серого цвета. Вначале они учились клевать зерна, разбросанные на сером квадрате, отличая его от находившегося рядом черного. В контрольном опыте тот квадрат, который первоначально служил положительным раздражителем, оказывался рядом с квадратом еще более светлым. Куры выбирали именно этот последний, а не тот, на котором они привыкли клевать, следовательно, они реагировали не на стимул, а на соотношение стимулов (на «более светлое»). Критике гештальтистов подвергалась и бихевиористская формула «проб и ошибок». В противовес ей в опытах над человекообразными обезьянами выявилось, что они способны найти выход из проблемной ситуации не путем случайных проб, а мгновенно уловив отношения между вещами. Такое восприятие отношений было названо инсайтом (усмотрением, озарением). Оно возникает благодаря построению нового гештальта, который не является результатом научения и не может быть выведен из прежнего опыта. В частности, широкий интерес вызвала ставшая классической работа В. Келера «Исследование интеллекта у антропоидов». Один из его подопытных шимпанзе (Келер назвал его «Аристотель среди обезьян») справлялся с задачей доставаш приманки (банана) путем мгновенного схватывания отношений между разбросанными предметами (ящиками, палками), оперируя которыми он достигал цели. У него наблюдалось нечто подобное «озарению», названному одним психологом «ага-переживанием» (аналогичным Архимедову возгласу «Эврика!»). Изучая мышление человека, гештальт-психологи доказывали, что умственные операции при решении творческих задач подчинены особым принципам организации гештальта («группировка», «центрирование» и др.), а не правилам формальной логики. Итак, сознание было представлено в гештальт-теории как целостность, созидаемая динамикой познавательных (когнитивных) структур, которые преобразуются по психологическим законам. Теорию, близкую к гештальтизму, но применительно к мотивам поведения, а не психическим образам (чувственным и умственным) развивал К. Ленин (1840 1947). Он назвал ее «теорией поля». Понятие о «поле» было заимствовано им, как и другими гештальтистами, из физики и использовалось в качестве аналога гештальта. Личность изображалась как «система напряжений». Она перемещается в среде (жизненном пространстве), одни районы которой ее притягивают, другие — отталкивают. Следуя этой модели, Левин совместно с учениками провел множество экспериментов по изучению динамики мотивов. Один из них выполнила приехавшая с мужем из России Б.В. Зейгарник. Испытуемым предлагался ряд заданий. Одни задания они завершали, тогда как выполнение других под различными предлогами прерывалось. Затем испытуемых просили вспомнить, что они делали во время опытов. Оказывалось, что память на прерванное действие значительно лучше, чем на завершенное. Этот феномен, получивший название «эффект Зейгарник», говорил, что энергия мотива, созданная заданием, не исчерпав себя (из-за того что оно было прервано), сохранилась и перешла в память о нем. Другим направлением стало изучение уровня притязаний. Это понятие обозначало степень трудности цели, к которой стремится субъект. Ему предъявлялась шкала заданий различной степени трудности. После того как он выбрал и выполнил (или не выполнил) одно из них, у него спрашивали, задачу какой степени трудности он выберет следующей. Этот выбор после предшествующего успеха (или неуспеха) фиксировал уровень притязаий. За выбранным уровнем скрывалось множество жизненных проблем, с которыми повседневно сталкивается личность, — переживаемые ею успех или неуспех, надежды, ожидания, конфликты, притязания и др.
читать дальшеНа содержание и динамику протекания методологического кризиса в психологии повлияли кроме логики становления самой науки и другие факторы - социальная ситуация, открытия в других дисциплинах. Первая мировая война вскрыла такие негативные, асоциальные пласты человеческой психики (агрессию, жестокость, иррационализм), которые нуждались в научном объяснении. Эти факты связывались и с идейным кризисом рубежа XIX-XX вв., который наиболее полно отразился в ведущих философских школах того времени. Подобные мысли были близки и российской психологии, становление которой в то время проходило в русле европейской науки. Особенно отчетливо эти идеи были выражены в концепции В. Соловьева и его последователей. О. Шпенглер, Э. Гуссерль, А. Бергсон доказывали, что культура близится к закату, что свобода воли может привести человека к отходу от разума, который уступает место интуитивному знанию, бессознательному. А.Бергсон (1859-1941) писал о том, что в процессе развития человечество совершает «творческую эволюцию», которая непосредственно связана с духовной активностью, отличающей живой организм от неживого, и приводит к универсализации понятий. Выдвинув идею о происхождении интеллекта из потребности практического действия, он доказал, что логическое знание односторонне, а наиболее полным и всеобъемлющим способом познания является интуиция. Ученик Брентано Гуссерль, возражая против психологизма, т.е. против идеи о том, что психология может стать методологией всех наук о человеке, выдвигал метод «феноменологической редукции», который позволяет высвободить сознание от наслоений культуры, личного опыта, пристрастий человека. Эти «чистые феномены», образованные в результате интенциональной направленности сознания (идея Брентано) на внешний мир, и составляют его главное содержание. Фактически этот подход лишал и философию, и тем более психологию возможности понять психическое состояние, «жизненный мир» личности, который выстраивается самим субъектом благодаря присущей ему творческой активности. Однако тот факт, что это имманентно присущее человеку творчество структурирует мир из внешнего опыта, во многом делал людей игрушкой непредсказуемой судьбы, внешней ситуации, агрессии других. На развитие психологии, в том числе и на исследование восприятия, оказала влияние и теория Э. Маха (1838-1916). Разрабатывая свою концепцию в русле основных положений позитивизма, он отстаивал принцип эмпирической доказуемости выдвигаемых теоретических положений. Используя данные, полученные при исследовании физиологии органов чувств, Мах доказывал, что физическое и психическое имеет один и тот же субстрат - «нейтральный опыт», состоящий из элементов. Механизмом соединения этих элементов в целостную картину являются все те же ассоциации, связывающие отдельные ощущения в образы, которые запечатлеваются в нашей памяти и находят свое отражение в языке. Таким образом, задачей психологии является изучение отдельных элементов опыта (цвета, формы и т.д.), которые, объединяясь, образуют целостные объекты, в том числе и образ «Я». В принципе эта программа не была новой для психологии, ее использовали и представители классического ассоцианизма, и Вундт, и структуралисты. Новым здесь были экспериментальный подход к исследованию ощущений, оригинальные методики, придуманные Махом, принцип энергетизма, гласивший, что существует единая энергия и для психического, и для физического, количество которой сохраняется неизменным и переходит от движения к мышлению и наоборот. Отголоски этой теории проявились в 20-30-е годы XX в., например, в концепциях Штерна, Блонского, Бехтерева и других психологов. Взгляды Маха оказали влияние не только на первые психологические школы (например, структурализм), но и на взгляды бихевиористов и гештальтпсихологов. Первые заимствовали у Маха и его последователя Р.Авенариуса идею трактовки организма как апсихического аппарата, а вторые - мысль о тождественности гештальтов (сознательных образов) структуре реальных предметов. О необходимости пересмотра психологических постулатов свидетельствовали и запросы практики, которые не могли игнорироваться учеными. Ориентация на практику выражалась не только в философии прагматизма, особенно популярной в США, но и в разработке межпредметных вопросов, прежде всего совместно с медициной и педагогикой. Если клинические данные в большей степени повлияли на французскую психологию (о чем говорилось выше) и на формирование глубинной психологии, то задачи обучения и воспитания «нового человека», разработка новых подходов к проблеме социализации стали ведущими в США и России, повлияв на развитие бихевиоризма и российской психологии.
14 Общая характеристика бихевиоризма.
читать дальшеВ начале XX в. возникает мощное направление, утвердившее в качестве предмета психологии поведение, понятое как совокупность реакций организма, обусловленная его общением со стимулами среды, к которой он адаптируется. Кредо направления запечатлел термин «поведение» (англ. «behavior»), а само оно было названо бихевиоризмом. Его «отцом» принято считать Дж. Уотсона, в статье которого «Психология, каковой ее видит бихевиорист» (1913) излагался манифест новой школы. В нем требовалось «выбросить за борта как пережиток алхимии и астрологии все понятия субъективной психологии сознания и перевести их на язык объективно наблюдаемых реакций живых существ на раздражители». Ни Павлов, ни Бехтерев, на концепции которых опирался Уотсон, не придерживались столь радикальной точки зрения. Они надеялись, что объективное изучение поведения в конце концов, как говорил Павлов, прольет свет на «муки сознания». Бихевиоризм стали называть «психологией без психики». Этот оборот предполагал, что психика идентична сознанию. Между тем, требуя устранить сознание, бихевиористы вовсе не превращали организм в лишенное психических качеств устройство. Они изменили представление об этих качествах. Реальный вклад нового направления заключался в резком расширении изучаемой психологией области. Она отныне включала доступный внешнему объективному наблюдению, не зависимый от сознания стимул — реактивные отношения. Изменились схемы психологических экспериментов. Они ставились преимущественно на животных — белых крысах. В качестве экспериментальных устройств, взамен прежних физиологиеских аппаратов, были изобретены различные типы лабиринтов и «проблемных ящиков». Запускаемые в них животные научались находить из них выход. Тема научения, приобретения навыков путем проб и ошибок стала центральной для этой школы, собравшей огромный экспериментальный материал о факторах, определяющих модификацию поведения. Материал подвергался дотошной статистической обработке. Ведь реакции животных носили не жестко предопределенный, а статистический характер. Изменялось воззрение на законы, правящие поведением живых существ, в том числе и человека, который предстал в этих опытах как «большая белая крыса», ищущая свой путь в «лабиринте жизни», где вероятность успеха не предопределена и царит его величество случай. Исключив сознание, бихевиоризм неизбежно оказался односторонним направлением. Вместе с тем он ввел в научный аппарат психологии категорию действия в качестве не только внутренней духовной (как в прежние времена), но и внешней, телесной реальности. Бихевиоризм изменил общий строй психологического познания, его предмет охватывал отныне построение и изменение реальных телесных действий в ответ на широкий спектр внешних вызовов. Сторонники этого направления рассчитывали, что, опираясь на данные экспериментов, удастся объяснить любые естественные формы поведения людей, такие, например, как строительство небоскреба или игру в теннис. Основа же всего — законы научения.
15. Теория оперантного бихевиоризма. Марцинковская
читать дальшеЭти проблемы решались в трудах других ученых, прежде всего в работах Б. Ф. Скиннера (1904-1990), которого без преувеличения можно назвать центральной, культовой фигурой бихевиористиче-ского направления. По мнению некоторых ученых, он является самым выдающимся американским психологом XX в. Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического подхода к пониманию человеческого поведения. При этом он считал необходимым исключить из исследования все фикции, к которым прибегают психологи для объяснения того, чего они не понимают. К таким фикциям Скиннер относит многие понятия психологии личности, например самость, автономию, свободу, творчество. Скиннер стремился понять причины поведения и научиться им управлять. Исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констатации Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением, а потому в психологии он остался в первую очередь как теоретик обучения, разработавший различные программы обучения и коррекции поведения. На основе представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разработал его особый вид - оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом И.Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как он связан с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не стимул, а поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент и которые приводят к нужному результату. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции -выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь безошибочного выполнения этой сложной операции. Такой подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл суеверным, указывая на его значительную распространенность. Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация(переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать. Иными словами, детям даются схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвоения этих схем. Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей.
16. Теории социального научения марцинковская
читать дальшеставились вопросы о необходимости изучать социальное поведение и управлять им. Одним из первых обратился к этим проблемам Д.Г.Мид (1863-1931). Мид в своих работах впервые обратился к проблеме личности, показав, каким образом рождается осознание своего «Я». Он доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими людьми, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в его жизни. Вначале у ребенка нет самосознания, но благодаря социальному взаимодействию, общению и языку оно у него развивается, он учится играть роли и получает опыт социального взаимодействия. Этот опыт позволяет ему объективно оценить свое поведение, т. е. у него возникает осознание себя как социального субъекта. Большое значение как в формировании, так и в осознании себя и своих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные правила игры. Таким образом, идея «Я» возникает из социального окружения, и вследствие существования множества социальных сред существует возможность развития множества разных типов «Я». Теория Мида называется также теорией ожиданий, так как, по его мнению, люди проигрывают свои роли с учетом ожиданий окружающих. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли. Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожидают только отличных отметок, играет совсем не так, как ее играет ребенок, которого «сдали» в школу только потому, что это надо и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами. Мид также различает игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать и играть различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль - ребенка в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с правилами помогают детям развить произвольность поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет Мид, «обобщенный другой», т. е. правило, которое дети должны выполнять. Понятие обобщенный другой было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их соблюдать в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило является как бы еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклоняться от нормы. Большой интерес представляют исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения, предпринятые психологами данного направления. Эта проблема была в центре научных интересов Д.Долларда (1900-1980). После окончания Внсконсинского университета и получения докторской степени он начал работу в Йельском университете, где увлекся идеями Халла. Его целью было соединить теорию подкрепления и психоанализ. Уже в своих первых работах он высказал идею о связи агрессии с фрустрацией, которая легла в основу его теории фрустраций. Согласно этой теории, сдерживание слабых проявлений агрессивности (которые явились результатом прошлых фрустраций) может привести к их сложению и создать очень мощную агрессивность. Доллард также предположил, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте и которые, согласно фрустрационной теории, всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте. Однако в настоящее время это широко распространенное мнение подвергается сомнению и считается спорным. Лучшим своим трудом Доллард считал книгу «Личность и психотерапия» (1950), написанную в соавторстве с Н. Миллером. Научные интересы Н.Миллера (р. 1909) были связаны с разработкой проблем мотивации, влечений и природы подкрепления. В его экспериментах, направленных на исследование мотивации, были изучены различные виды инструментального научения, связанные с удовлетворением основных человеческих потребностей. Разработанные им принципы обучения социально-адаптивному поведению легли в основу его концепции психотерапии, рассматриваемой как процесс приобретения более адаптивных социальных и личных навыков. Работы Миллера лишили психотерапию сугубо медицинской ауры и обеспечили ей рациональное обоснование, базирующееся на принципах бихевиорального научения. Одним из первых термин социальное научениеиспользовал Д.Б.Роттер (р. 1916). Главные исследования Роттера связаны с изучением индивидуальных различий в представлениях людей об источниках подкрепления. Эти представления зависят от того, на кого люди возлагают ответственность за происходящее с ними. Он ввел понятие ожидания, т.е. уверенности (или субъективной вероятности) в том, что определенное поведение в данной психологической ситуации будет подкреплено. Часть людей уверена, что они могут повлиять на получаемые подкрепления, и это люди с интернальным (внутренним) локусом контроля. Другая часть считает, что подкрепления -дело случая или судьбы, это люди с экстернальным локусом контроля.
17 Общая характеристика гештальтпсихологии.
читать дальшеДатский психолог Э. Рубин изучил интересный феномен «фигуры и фона». Фигура объекта воспринимается как замкнутое целое, а фон простирается позади. При т.н. двойственных изображениях в одном и том же рисунке различаются либо ваза, либо два профиля. Эти и множество аналогичных фактов говорили о целостности восприятия. Идея о том, что здесь действует общая закономерность, требующая нового стиля психологического мышления, объединила группу молодых ученых. В нее входили М. Вертгеймер (1880-1943), В. Келер (1887-1967) и К. Коффка (1886-1941), ставшие лидерами направления, названного гештальт-психологией. Оно подвергло критике не только старую интроспективную психологию, занятую поиском исходных элементов сознания, но и молодой бихевиоризм. Критика последнего представляет особый интерес. В опытах над животными гештальтисты показали, что, игнорируя психические образы — гешталъты, нельзя объяснить их двигательное поведение. Об этом говорил, например, феномен «транспозиции». У кур вырабатывалась дифференцировка двух оттенков серого цвета. Вначале они учились клевать зерна, разбросанные на сером квадрате, отличая его от находившегося рядом черного. В контрольном опыте тот квадрат, который первоначально служил положительным раздражителем, оказывался рядом с квадратом еще более светлым. Куры выбирали именно этот последний, а не тот, на котором они привыкли клевать, следовательно, они реагировали не на стимул, а на соотношение стимулов (на «более светлое»). Критике гештальтистов подвергалась и бихевиористская формула «проб и ошибок». В противовес ей в опытах над человекообразными обезьянами выявилось, что они способны найти выход из проблемной ситуации не путем случайных проб, а мгновенно уловив отношения между вещами. Такое восприятие отношений было названо инсайтом (усмотрением, озарением). Оно возникает благодаря построению нового гештальта, который не является результатом научения и не может быть выведен из прежнего опыта. В частности, широкий интерес вызвала ставшая классической работа В. Келера «Исследование интеллекта у антропоидов». Один из его подопытных шимпанзе (Келер назвал его «Аристотель среди обезьян») справлялся с задачей доставаш приманки (банана) путем мгновенного схватывания отношений между разбросанными предметами (ящиками, палками), оперируя которыми он достигал цели. У него наблюдалось нечто подобное «озарению», названному одним психологом «ага-переживанием» (аналогичным Архимедову возгласу «Эврика!»). Изучая мышление человека, гештальт-психологи доказывали, что умственные операции при решении творческих задач подчинены особым принципам организации гештальта («группировка», «центрирование» и др.), а не правилам формальной логики. Итак, сознание было представлено в гештальт-теории как целостность, созидаемая динамикой познавательных (когнитивных) структур, которые преобразуются по психологическим законам. Теорию, близкую к гештальтизму, но применительно к мотивам поведения, а не психическим образам (чувственным и умственным) развивал К. Ленин (1840 1947). Он назвал ее «теорией поля». Понятие о «поле» было заимствовано им, как и другими гештальтистами, из физики и использовалось в качестве аналога гештальта. Личность изображалась как «система напряжений». Она перемещается в среде (жизненном пространстве), одни районы которой ее притягивают, другие — отталкивают. Следуя этой модели, Левин совместно с учениками провел множество экспериментов по изучению динамики мотивов. Один из них выполнила приехавшая с мужем из России Б.В. Зейгарник. Испытуемым предлагался ряд заданий. Одни задания они завершали, тогда как выполнение других под различными предлогами прерывалось. Затем испытуемых просили вспомнить, что они делали во время опытов. Оказывалось, что память на прерванное действие значительно лучше, чем на завершенное. Этот феномен, получивший название «эффект Зейгарник», говорил, что энергия мотива, созданная заданием, не исчерпав себя (из-за того что оно было прервано), сохранилась и перешла в память о нем. Другим направлением стало изучение уровня притязаний. Это понятие обозначало степень трудности цели, к которой стремится субъект. Ему предъявлялась шкала заданий различной степени трудности. После того как он выбрал и выполнил (или не выполнил) одно из них, у него спрашивали, задачу какой степени трудности он выберет следующей. Этот выбор после предшествующего успеха (или неуспеха) фиксировал уровень притязаий. За выбранным уровнем скрывалось множество жизненных проблем, с которыми повседневно сталкивается личность, — переживаемые ею успех или неуспех, надежды, ожидания, конфликты, притязания и др.