[ArikaSauron]

Классификация способностей.

1. а) Природные (или естественные) способности – это те, которые в своей основе биологически обусловлены. б) Специфически человеческие, имеющие общественно-историческое происхождение.

2. а) Общие – это те, которыми определяются успехи в самых разных видах деятельности, например, умственные, точности ручных движений, развитая память, речь. б) Специальные определяют успех в специфических видах деятельности. Тут необходимы задатки особого рода и их развитие. Это музыкальные, математические, технические и т.д. Часто общие и специальные сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.
3. Теоретические и практические способности.

Теоретические предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а практические к конкретным практическим действиям. Эти чаще не сочетаются друг с другом и вместе встречаются только у одаренных, талантливых людей.

4. Учебные и творческие.

Учебные определяют успешность в обучении, усвоении знаний, умений и навыков, а творческие – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, изобретений.

5. Способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельные. Эти способности в наибольшей степени социально обусловлены. К 1-ым относятся – речь человека как средство общения, способности межличностного восприятия и оценивания людей, способность входить в контакт с различными людьми, оказывать на них влияние, располагать к себе. 2-ые – это способности к различным видам теоретической и практической деятельности. И межличностные и предметные способности взаимно дополняют друг друга.


Способности можно классифицировать на:

1) природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);

2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т.д.);

Специальные элементарные способности это способности, присущие уже не всем людям, они предполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов. Глазомер это способность с различной точностью воспринимать, оценивать и сравнивать величины зрительно воспринимаемых объектов, интервалов между ними и расстояний до них, т.е. это определенное качество зрительного восприятия. Музыкальный слух это определенное качество слухового восприятия, проявляющееся в способности к различению музыкальных звуков и точному воспроизведению их. Музыкальный слух это один из компонентов музыкальных способностей. Специальные элементарные способности развиваются на основе задатков в процессе обучения.

б) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

в) учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называем я гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) - талантом;

г) способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.



Критерии темперамента
Психомоторные и эмоциональные критерии характеристики типов темперамента определяются следующими основными его свойствами.

Сензитивность – наименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения какой-либо психической реакции человека, и скорость возникновения этой реакции( повышенная чувствительность). Если у одного человека определенные условия деятельности не вызывают раздражения, то для другого они становятся сильным сбивающим фактором. Одна и та же степень не удовлетворенности потребностей одним человеком почти не замечается, а у другого вызывает страдание. В данном случае, второй имеет более высокую сензитивность.

Реактивность – степень непроизвольности реакций на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы (критическое замечание, обидное слово, угроза, резкий и неожиданней звук).

Активность – то, с какой степенью активности (энергичности) человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия при осуществлении цели. Сюда относятся целенаправленность и настойчивость в достижении цели, сосредоточенность внимания на длительной работе и т.д.

Соотношение реактивности и активность – то, от чего в большей степени зависит деятельность человека: от случайных внешних и внутренних обстоятельств (от настроения, желания, случайных событий) или от цели, намерений, стремлений, убеждений человека.

^ Темп реакции – скорость протекания различных психических реакций и процессов: скорость движения, находчивость, скорость запоминания, быстрота ума.


Основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей


В каждой из перечисленных областей исследования накоплен значительный массив эмпирических данных. Однако, попытки составить представление о природе интеллекта на основе выявления и описания его свойств (внешних проявлений интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях) оборачиваются, как правило, множеством противоречий.

А) В частности, многолетние психометрические исследования конвергентных интеллектуальных способностей так и оставили нерешенной проблему "общего интеллекта".

Ее операциональная формулировка приобретает вид следующего вопроса: что стоит за фактом взаимосвязи результативных проявлений интеллектуальной деятельности на разных уровнях познавательного отражения?

Объясняется ли данное обстоятельство наличием общих компонентов в особенностях выполнения тестовых заданий (собственно фактором "общего интеллекта"), либо существованием единого когнитивного механизма, природа которого и предопределяет результативные свойства индивидуального интеллекта?

Допустим, мы согласимся с традиционным утверждением, что в основе взаимозависимости интеллектуальных показателей лежит фактор "общего интеллекта". Но как тогда интерпретировать данные, согласно которым именно в группах испытуемых с более высоким уровнем развития интеллекта - у подростков по сравнению с дошкольниками и младшими школьниками (Смирнов, 1967; Луковников, 1987), студентов по сравнению с пожилыми людьми (Холодная, 1990 а), лиц с максимальным IQ по сравнению с лицами с минимальным и средним значением IQ (Detterman, 1993; Кострикина, 2001) - как правило, наблюдается снижение количества связей между разными интеллектуальными показателями, а также уровня их значимости? И не будет ли слишком странным выглядеть следующий вывод: чем выше уровень интеллектуальных возможностей испытуемых, тем в меньшей мере выражен фактор общего интеллекта?

И не различием ли в выборках испытуемых с точки зрения особенностей уровня их интеллектуального развития объясняется появление "однофакторной" и "многофакторной" теорий Ч. Спирмена и Л. Терстоуна? Дело в том, что испытуемыми Спирмена были английские школьники, тогда как испытуемыми Терстоуна - студенты последнего курса Чикагского университета.

Возникает опасение, что обсуждать и далее вопрос о природе интеллекта в плоскости описания все большего числа все более разнообразных конвергентных интеллектуальных способностей на основе корреляционной аргументации - дело беспер-. Спективное.

Б) В области изучения креативности - своя "больная" тема. И связана она опять же с многолетней и столь же бесплодной дискуссией о соотношении конвергентных (нормативных) и дивергентных (творческих) способностей. Одни авторы в своих работах сообщали, что связи между показателями тестов интеллекта и тестов креативности настолько слабы, что можно говорить о независимости этих двух форм интеллектуальной деятельности. Другие авторы, опираясь на результаты корреляционного и факторного анализа, утверждали, что, напротив, эти типы интеллектуальных способностей взаимосвязаны.
Таким образом, ни противопоставление, ни отождествление конвергентных и дивергентных свойств интеллектуальной деятельности, по-видимому, неправомерно. Работа высокопродуктивного интеллекта предполагает одновременное участие и конвергентной, и дивергентной составляющих. Однако объяснить меру их включенности и характер взаимодействия на уровне констатирующего сопоставления этих двух типов интеллектуальных способностей не представляется возможным.

В) В области исследований обучаемости главное недоумение связано со следующей проблемой: действительно ли существует обучаемость как общая способность к усвоению новых знаний, либо "разные люди быстро и хорошо научаются разным вещам" (Л. Тейлор)?

Во всяком случае ясно, что проявления обучаемости у каждого конкретного человека (ребенка либо взрослого) имеют множественный и специфический характер. Например, по мнению Ю.В. Карпова, "... восприимчивость ребенка к помощи, с одной стороны, и его способность к переносу усвоенного способа действия - с другой, обеспечиваются разными психологическими реальностями, и сложение этих показателей с целью вывести общий показатель обучаемости ребенка вряд ли правомерно" (Карпов, 1990, с.6).

Допустим, человек обучается крайне медленно либо крайне быстро в той или иной области деятельности. Следует ли эти факты трактовать как свидетельство низкого уровня его интеллектуального развития, либо, напротив, проявления его интеллектуальной одаренности? Дать ответы на эти вопросы - значит разобраться в устройстве тех форм индивидуального ментального опыта, которые обусловливают индивидуальные вариации обучаемости.

Г) В психологии познавательных стилей уже много лет и опять же без особых результатов дискутируется проблема соотношения стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности. Первоначальные, преисполненные оптимизма надежды на то, что наконец найден альтернативный путь изучения индивидуальных различий в интеллекте в виде стилевых предпочтений, со временем стали рассеиваться. Индивидуально-своеобразные способы переработки информации, обозначенные как "когнитивные стили" - "возможно, к несчастью", так весьма своеобразно откомментировал в свое время этот акт номинации Г. Клаус (Clauss, 1978), - на уровне эмпирических исследований оказались в той или иной мере связанными с показателями и конвергентных способностей, и креативности, и обучаемости (Холодная, 1990 б; 1992).

Положение усугубилось тем, что в последнее время в ряде исследований был продемонстрирован эффект мобильности стилей: часть испытуемых оказалась способной "переходить" с одного стилевого полюса на другой под влиянием изменяющихся требований задачи, обучения, интеллектуальной нагрузки и т.д., при этом подобного рода мобильность стилевого поведения рассматривалась как проявление более высокого уровня интеллектуального развития (Witkin, Oltman, Raskin, Karp, 1971; Niaz, 1987 и др.).

Проблематика исследования способностей

Первая проблема касается особенностей развития способностей и факторов, обуславливающих это развитие. Она требует разрешения вопроса о соотношении наследственности и среды, как основных детерминант развития способностей. Вторая проблема связана с выявлений взаимосвязи межу специальными и общими способностями. С ней теснейшим образом связана проблема (третья) создания методов измерения способностей. Четвертой важнейшей проблемой психологии общих способностей является проблема взаимосвязи способности и деятельности человека.

Конечно, современная психология способностей не ограничивается только этими проблемами. Активно исследуется вопрос взаимного влияния способностей и личности, изучаются гендерные проблемы способностей и др.


Основные проблемы в изучении темперамента связаны с раскрытием его биологических основ, с установлением его генетической природы. Другие, не менее важные проблемы относятся к поиску и измерению психологических составляющих темперамента, или его свойств, на основе которых строится та или иная типология.
Не менее важными проблемами являются: определение места темперамента в структуре индивидуальности, выявление его роли в развитии характера и общих способностей, изучение темперамента как фактора успешности профессиональной (и иных видов) деятельности.