09:46 

Arika Sauron
39.Особенности педагогического общения и взаимодействия с виктимными детьми.
Понятия «деятельность», «общение», «контакт», «взаимодействие». Педагогический климат. Структура и функции профессионально-педагогического взаимодействия с виктимными детьми, основные формы и методы работы с ними.
Настоящая тема является очень объемной и требует немалых усилий при ее изучении, что вызвано значительным числом ведущих теорий и новых для студентов идей и терминов.
Студентам следует обратить внимание на то, что общение с виктимными детьми специфично и выполняет несколько функций, которые проявляются на разных уровнях взаимодействия.
Рекомендуется научиться выделять основные характерологические признаки общения и коммуникации, а также их структурные компоненты.
Следует особо подчеркнуть, что общение с виктимным ребенком
может проявляться через безличную коммуникацию, необходимо
также учесть важность рефлексивного и нерефлексивного
взаимодействия.
Заключительным этапом в изучении настоящей темы является
рассмотрение основных форм общения и взаимодействия с виктим-
ными детьми и методов работы с ними.

40.Конфликтные ситуации в среде виктимных детей,их разрешение и предупреждение
Особенности отношений в педагогической деятельности. Кон-
фликт. Педагогическое воздействие как взаимодействие. Виды конфликта. Особенности конфликтов в среде виктимных детей. Стратегия поведения в конфликтных ситуациях. Приемы снятия эмоционального напряжения. Решение конфликтных ситуаций.
Изучение настоящей темы имеет значение не только для теоретической подготовки студентов, но и для предстоящей практической деятельности педагогов-психологов.
Студентам рекомендуется научиться различать виды, причины конфликтов с виктимными детьми, а также способы и механизмы разрешения конфликтных ситуаций. Кроме того, необходимо иметь представление о барьерах общения, порождающих конфликтную ситуацию.
В целях практического закрепления изученного теоретического материала студентам предлагается эмоциональный тренинг, включающий в себя регулирование конфликта, снятие эмоционального напряжения, создание микроклимата; а также групповую дискуссию, направленную на обсуждение ситуаций неправильного взаимодействия.

41.Характеристика игрового взаимодействия с виктимным ребенком: игровая терапия отреагирования.
Игровая терапия отреагирования
Второе крупное направление в развитии игровой терапии возникло в 30-х годах с появлением работы Дэвида Леви (Levy, 1938), в которой развивались идеи терапии отреагирования – структурированной игровой терапии для работы с детьми, пережившими какое-либо травмирующее событие. Леви основывал свой подход в первую очередь на убеждении в том, что игра предоставляет детям возможности отреагирования. В рамках этого подхода терапевт воссоздает такую обстановку, чтобы специально отобранные игрушки помогли ребенку восстановить тот опыт, который вызвал у него реакцию тревоги. Ребенку разрешается играть свободно, чтобы он познакомился с обстановкой комнаты и с терапевтом. Затем терапевт использует определенные игровые материалы, чтобы в нужный момент ввести в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от боли и напряжения, вызванных этим событием. Иногда ребенку разрешается свободный выбор игры. В процессе «отыгрывания» или разыгрывания прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассивной роли пострадавшего, в активную роль деятеля. Следя за игрой, терапевт отражает (СНОСКА: Обозначает словами, проговаривает вслух (прим. Ред.) выражаемые ребенком вербальные и невербальные чувства. В игровой комнате имеют место три формы игровой активности: 1) освобождение агрессивного поведения: ребенок швыряет предметы, взрывает воздушные шары, или проявляет формы инфантильного поведения (например сосет соску); 2) освобождение чувств в стандартизированной ситуации: стимулирует чувство: ревности к сиблингу, прикладывая куклу к груди матери; 3) освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка.
Следующий случай, описанный Леви (1939 г.), являет собой сущность игровой терапии отреагирования:
«Мать девочки двух лет обратилась по поводу ночных страхов, появившихся за два дня до обращения. Она просыпалась в ужасе и кричала, что к ней в постель забралась рыба... Ночной страх связывался с посещением рыбного базара как раз в тот день. Торговец рыбой... поднял ее, чтобы она поглядела на рыбу.
Девочка также заикалась. Это началось за пять месяцев до обращения, хотя до тех пор речь развивалась нормально... Было проведено десять игровых сеансов. На вопрос, почему кукла боится рыбки, был дан ответ, что рыбка кусается, и что рыбка «попадет туда» — с указанием на глаза, уши и влагалище. За несколько дней до появления ночных страхов пациентка задавала вопрос о половых различиях, поскольку увидела отца обнаженным. Кроме введения рыбки в разные моменты игровых сеансов, методика работы в основном состояла R том, чтобы облегчить пациентке собственную игру. Например, она увидела краски и решила поиграть с ними Я показал ей, как это можно сделать но она не прикоснулась к ним и не разрешила мне нанести краски ей на руку. Я поиграл с этим сам и постепенно научил ее обращаться с красками, потом она стала сама предпочитать их другим игрушкам. За первым приемом не последовало никаких изменений... Страх рыбы исчез после третьего или четвертого приема, а после шестого приема пошло на убыль заикание, исчезнувшее за две недели до последнего приема. Контрольное обследование было проведено семь месяцев спустя; улучшение сохранилось» (стр. 220).
Гоув Хэмбидж (G. Hambiqe, 1955) дал более широкое описание работы Леви под заголовком «Структурная игровая терапия», где он более решительно вводил события. Следом за установлением терапевтических отношений, в сценарии непосредственно вводилась ситуация, продуцирующая тревогу, она проигрывалась, и, затем ребенку разрешалось играть свободно, чтобы он мог оправиться от навязчивой ситуации.

42..Характеристика игрового взаимодействия с виктимным ребенком: игровая терапия построения отношений.
Игровая терапия построения отношений
С появлением исследований. Джесси Тафты (Тай, 1933) и Фредерика Аллена (Alien, 1934), названных терапией отношений, возникло третье значительное направление в игровой терапии. Философским основанием для него стала работа Отто Ранка (Rank, 1936), который перенес акцент с исследования истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношении в системе «терапевт – клиент», поставив в центр внимания то, что происходит «здесь и теперь», в кабинете терапевта.
В игровой терапии отношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и клиентом. Как утверждает Аллен (Alien, 1934), «мне интересно создать естественные отношения, в которых у пациента развивается адекватное самоприятие, ясное представление о том, что он может сделать, и что он чувствует по отношению к миру, в котором продолжает жить... Я не боюсь дать пациенту почувствовать, что он интересен мне как личность» (стр., 198). Не прилагается никаких усилий для того, чтобы объяснить или интерпретировать прошлый опыт. В фокусе внимания находятся, прежде всего, сиюминутные чувства и реакции, и, судя по описанным результатам, такой подход позволил существенно снизить продолжительность терапии.
Аллен и Тафт особенно подчеркивали необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменить собственное поведение. Следовательно, детям предоставляется свобода выбора: играть или не играть, и возможность управлять собственной деятельностью. Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят к пониманию того, что они являются отдельными личностями со своими желаниями и что они могут существовать в системе отношений с другими людьми, обладающими своими специфическими качествами. В рамках этого подхода ребенку приходится принять на себя ответственность за процесс роста, а терапевт концентрирует внимание на трудностях ребенка, а не на своих собственных.
Идеи терапевтов этого направления подхвачены и внимательно изучены Карлом Роджерсом (Rogers, 1942), который расширил первоначальные концепции и разработал систему недирективной терапии, впоследствии получившей название «терапии, центрированной на клиенте» (Rogers, 1951).
Четвертым крупным направлением в игровой терапии стала работа Вирджинии Экслайн, (Axline, 1947). Она успешно применяла принципы недирективной терапии (например, естественное стремление индивида кросту, способность индивида к управлению собственным развитием) в игровой коррекционной работе с детьми. Недирективная игровая терапия не тратит усилий на то, чтобы управлять ребенком или изменить его, и основывается на идее о том, что поведение ребенка: всегда, направляется стремлением; к наиболее полной самореализации. Цели недирективной игровой терапии состоят в самопознании и самоуправлении ребенка. У терапевта есть хорошо оснащенная игровая комната, и ребенок получает возможность играть так, как ему захочется или просто ничего не делать.
Обобщая свою концепцию игровой терапии, Экслайн (Axline, 1950) пишет: «Игровой опыт терапевтичен, поскольку в игре создаются безопасные отношения между, ребенком и взрослым, так, что ребенок свободен утверждать себя так, как он умеет, в точности таким, каков он в данный момент, собственным способом и в собственном темпе». Позже этот подход стали называть игровой терапией, центрированной на клиенте в нашей книге он получил название игровой терапии, центрированной на ребенке.

URL
   

метаморфозы

главная